Структура дефекта и основные направления психологической коррекционной работы при задержке психического развития

    МОСКОВСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ 
 

    Контрольная работа по дисциплине

    «Психология детей с задержкой психического развития»

    На  тему: «Структура дефекта и основные направления психологической коррекционной работы при задержке психического развития» 
 

    Регистрация №_________________

    Дата  регистрации_______________ 
 

    Работу  выполнила: Сорокина В.И., 4 курс, 44 группа (з/о)

              Факультет: «Специальной педагогики  и психологии» 

    Отделение: «Специальной психологии»                                    

              Работу проверила: Хижняк Л.А.   

        Контрольная работа зачтена ____________

                                                             подпись преподавателя

    Москва, 2010г. 

    План:

1. Введение.
2. Структурно-функциональная модель возникновения ЗПР.
3. Основные направления психологической коррекционной работы при ЗПР.
4. Заключение.
5. Список литературы.

    Введение.

    Темой моей контрольной работы является задержка психического развития, в частности  структура дефекта и основные направления психологической коррекционной работы при ЗПР. Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции. Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

    ЗАДЕРЖКА  ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

    В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия  воспитания и главным образом  органическая недостаточность нервной  системы, чаще резидуального, реже —  генетического характера. 

Структурно-функциональная модель возникновения ЗПР.

      В соответствии со структурно-функциональной  моделью работы мозга (по А.Р.Лурия)  выделяются три блока:

    1 блок – энергетический (подкорковые  системы обеспечивают оптимальный  энергетический тонус коры головного  мозга и регулируют его активность;

    при его неполноценности у детей  возникают нейродинамические расстройства: лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности  процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, аффективные расстройства).

    2 блок – приема, переработки и  хранения информации (третичные  поля анализаторов обеспечивают  получение, переработку и хранение  информации, поступающей из внешней  среды; 

    при его неполноценности  нарушаются праксис, гнозис, речь, зрительная и  слуховая память).

    3 блок – программирования, регуляции  и контроля (формации лобной области  совместно с третичными зонами  осуществляют сложную интегративную  деятельность мозга – организуют  совместное участие различных  функциональных подсистем мозга  для построения и реализации  наиболее сложных психических  операций, познавательной деятельности  и сознательного поведения;

    при его неполноценности  наблюдается  психический инфантилизм, несформированность  произвольных форм психической деятельности, нарушаются межанализаторные связи).

    Таким образом, структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР  могут быть первично нарушены как отдельные  вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных  сочетаниях.

    Общими  проявлениями первичного дефекта  для детей  с ЗПР могут  быть:

• низкий темп психической активности (корковая незрелость);
• дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
• вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (незрелость вегетативной нервной системы как биологическая невыносливость организма);
• энергетическое истощение нервных клеток.

    Психологическая помощь и коррекционная  работа при ЗПР.

    Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость  создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными  возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах, наши специализированные школы отличаются тем основным недостатком, что они замыкают своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка в социальном аспекте.

      Многим детям с ЗПР необходимо  обучение в специальных школах, где с ними проводится большая  коррекционная работа, задача которой  — обогащать этих детей разнообразными  знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность  и опыт практического обобщения,  формировать умение самостоятельно  добывать знания и пользоваться  ими. 

    Дети  и подростки с ЗПР требуют  особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном  обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей и подростков с ЗПР является нормализация их учебной деятельности, которая характеризуется неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся с данным дефектом не достаточно умеют планировать свои действия, их контролировать, не руководствуются  в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного задания на другое, не завершив начатое, и т.д. Нарушения деятельности детей  с ЗПР – существенный компонент  в структуре дефекта, они тормозят обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности составляет важную часть  коррекционного обучения таких детей, осуществляемая на всех уроках и во внеурочное время.

      Кроме того, построение коррекционно-развивающего  педагогического процесса необходимо  для преодоления и (или) профилактики  негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных  подходах, включающих лечебные и  лечебно-профилактические мероприятия,  укрепление физического здоровья  ребенка, общую коррекционную  направленность фронтального учебно-воспитательного  процесса (на уроках, внеклассных  занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную  работу в зависимости от специфических  недостатков в развитии (логопедию,  лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.).

      В специальных школах, в классах  коррекционного обучения и смешанных  классах система работы направлена  на компенсацию недостатков дошкольного  развития, восполнение пробелов  предшествующего обучения, преодоление  негативных особенностей эмоционально  личностной сферы, нормализацию  и совершенствование учебной  деятельности учащихся, повышение  их работоспособности, активизацию  познавательной деятельности.

    Дети  и подростки с ЗПР могут  обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. В этом случае мы говорим об одном из видов интегрированного обучения. Интегрированное обучение – обучение и воспитание детей с проблемами в развитии в учреждениях общей системы образования в едином потоке с нормально развивающимися детьми. По окончании неполной средней школы выпускники, как правило, могут поступать в различные учебные заведения общего типа — в ПТУ, в техникумы и др.

    Основной  формой организации фронтальной  коррекционной работы является урок. Коррекционную направленность должен иметь любой урок, если в классе имеется хотя бы один ребенок с  особыми образовательными потребностями. Становясь коррекционным, он приобретает  ряд специфических особенностей, продиктованных состоянием эмоционально-волевой  и познавательной сфер детей данной категории. Одним их важных условий  построения коррекционного обучения является включение мыслительных операций в  процесс усвоения учебного содержания, так как продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное  влияние на развитие всех психических  функций. В соответствии с этим происходит корректировка содержания учебного материала стандартных учебников по программе 1-4. Изменяется содержание упражнений или способы работы с ними, подбирается необходимый дидактический материал с учетом диагностики детей и поставленных в соответствии с нею задач. Корректировка происходит в связи с активным включением в процесс обучения приемов умственных действий. Коммуникативный подход, как смысловой аспект социального взаимодействия учитывается на всех уроках. Так как основные функции коммуникативного процесса состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого его участника, важная роль в формировании коммуникативных навыков и “душевной организации” ребёнка отводится и учителю и родителям. В построении уроков важно учитывать доминирующие потребности учащихся, их мотивационную сферу, вести работу с родителями содействуя оздоровлению среды обитания ребенка с особыми нуждами. Особо следует сказать о психологии общения в ходе занятия, стиле общения. Здесь следует учитывать:

• соотношение побуждения воспитанников к деятельности (комментарии, высказывание положительной эмоции, установки, стимулирующей интерес, волевое усилие к решению задачи и т.п.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания и т.п.);
• такт педагога;
• психологический климат в группе (умение поддержать атмосферу радостного, делового общения);
• самоорганизацию педагога: собранность, настрой, педагогическая находчивость, оптимистический подход и пр.

    Значительное  внимание необходимо уделять формированию у учащихся навыков самостоятельности, так как именно самостоятельное  выполнение учащимися заданий дает информацию о фактическом усвоении учебного материала. Это способствует своевременному предупреждению и устранению пробелов в ЗУН.

    Таким образом, коррекционно-развивающая  работа с учащимися  строится в соответствии со следующими основными  положениями:

• использование методов и приемов обучения с ориентацией на зону ближайшего развития, то есть создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка;
• восполнение пробелов дошкольного развития детей путем организации предметно-практической деятельности;
• пропедевтический характер обучения: подбор заданий, подготавливающих учащихся к восприятию новых и трудных тем;
• дифференцированный подход к детям – с учетом сформированности ЗУН, который осуществляется поэтапно: выполнение предметно-практической деятельности, в речевом плане без наглядной опоры, в умственном плане;
• развитие общеинтеллектуальных умений и навыков – активизация познавательной деятельности: развитие зрительного и слухового восприятия, формирование мыслительных операций;
• активизация речи в единстве с мышлением;
• выработка положительной мотивации, формирование интереса к учебным предметам;
• формирование навыков учебной деятельности, развитие навыков самоконтроля.

    Необходимо  особо подчеркнуть, что изменяется и характер оценочной деятельности педагога. При проверке и оценке ЗУН школьников учитываются такие принципы как:

• объективность отражения в оценке реальных достижений учащихся;
• отражение динамики и качества усвоения материала;
• систематичность и регулярность учета и контроля;
• коррекционно-стимулирующая направленность проверки ЗУН;
• дифференцированность требований, их соответствие индивидуальным особенностям школьников;
• использование индивидуального учета и контроля.

    Для решения учебных  и коррекционных  задач применяются  такие формы:

    1. Формы контроля:

• поэтапный контроль;
• письменный тематический контроль – текущий и итоговый;
• устный опрос;
• парный и групповой взаимоконтроль;
• домашний контроль;
• самоконтроль и самооценка.

    2. Формы индивидуальной и дифференцированной  работы:

• индивидуальные задания для самостоятельной работы, работа с рабочими тетрадями на печатной основе, индивидуальные домашние задания и т.п.;
• нелинейная конструкция на уроке, обучение всех, два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная с отдельными учениками;
• при повторении материала применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий (выделяется 3 варианта – уровня для самостоятельных, контрольных и практических работ).

    Личностно-ориентированный  подход выражается в  следующих положениях:

• опора на положительные качества, подход к школьнику с ЗПР с оптимизмом и доверием;
• просьбы, стимулирующие добрые дела;
• организация успеха в учебе;
• показ положительных примеров;
• проявление доброты, внимания, заботы;
• внушение уверенности;
• реализация потребностей в игре;
• удовлетворение потребности в самореализации;
• похвала, присуждение награды.

Заключение.

    Учитывая  все вышесказанное, можно сделать вывод - детям с ЗПР необходим особый подход.

    Задержка  психического развития проявляется  как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. Поэтому каждому ребенку нужен индивидуальный подход, такой ребенок должен посещать специальную школу для детей с ЗПР, родители должны дополнительно заниматься с ребенком и посещать коррекционные занятия и специалистов. При соблюдении всего вышеперечисленного можно добиться полного выздоровления и ребенок вернется в обычную общеобразовательную школу и будет нормально развиваться. Хотелось бы еще раз подчеркнуть требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

    1.      Соблюдение определенных гигиенических  требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

    2.      Тщательный подбор наглядного  материала для занятий и его  размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

    3.      Контроль за организацией деятельности  детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать  в план занятий физкультминутки.

    4.      Дефектолог должен следить за  реакцией, за поведением каждого  ребенка и применять индивидуальный подход. 
 
 
 

    Список  использованной литературы: 

1.Власова  Т.А. и Певзнер М.С. О детях  с отклонениями в развитии. М.1985 г.

2.Дети  с ЗПР/ под ред. Власовой  Т.А. М., 1983 г.

3.Лебединский  В.В. Нарушения психического развития  у детей. М., 1984 г.

4.Певзнер  М.С. и др. Психическое развитие  детей с нарушением умственной  работоспособности М., 1985 г.

5.Хрестоматия:  дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.

6.Специальная психология/под ред. В.И. Лубовского.

7. Фадина  Г.В. Диагностика и коррекция  задержки психического развития  детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В.  Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004.