Сущность идеи технологизации образования. 2

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

ФГАОУ ВПО  «Российский государственный профессионально  – педагогический университет»

Машиностроительный  институт

Кафедра машиностроения и методики профессионального  обучения 
 
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНОЛОГИИ» 

Тема  «Сущность идеи технологизации образования»

Выполнил       

 студент   гр. ЗТО-309C                               Е.В.Бугаева

                                                                                    ( подпись, дата) 

Руководитель                                                              Н.В.Бородина

                                                                                                  (подпись, дата) 
 
 
 

Екатеринбург 2011

     Содержание.

Введение………………………………………………………………………………3

1.Дидактические основы технологизации обучения……………………………….4

2.Истоки технологического подхода к обучению………………………………….6

3.Эволюция дидактических систем………………………………………………..10

Заключение………………………………………………………………………….14

Литература…………………………………………………………………………..16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

     В настоящее время практически  все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих  систем образования для того, чтобы  ученик, студент действительно стали центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов исследователей, разработчиков программ образования, средств обучения, административных работников.

     Тенденция технологизации образования имеет  глобальный характер. Сущность идеи технологизации образования состоит в том, чтобы  одновременно повысить эффективность  образовательных систем и уменьшить затраты на достижение желаемых результатов.  Однако многочисленные попытки повысить эффективность образовательных систем без адекватного инструментально-технологического обеспечения ведут в тупик, так как совершенствование человеческой деятельности в сферах материального и духовного производства всегда опирается на более совершенные орудия производства.

             Технологизация – важнейшая тенденция  развития образования, это подтверждает  и введение первых стандартов  образования, и дискуссии об  актуальности новой специальности  «технолог по проектированию  образовательных систем и процессов», и появление большого числа  «педагогических технологий» на  рынке образовательных услуг,  и создание компьютерных информационных  технологий.

             Потенциал технологизации накапливался  в многочисленных работах отечественных  ученых по теории учебной деятельности  и развивающего обучения, в исследованиях  мышления человека. Непосредственное  же формирование научных основ  технологизации образования приходится, что символично, на рубеж третьего  тысячелетия.  
 
 

1.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

     В последние десятилетия в теории обучения возникли и получили развитие такие новые направления, как  диалоговое обучение (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.П. Фадеева), теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.И. Саранцев), контекстное  обучение (А.А. Вербицкий), инновационные  процессы в обучении (Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова, М.С. Бургин, Е.П. Морозов) и другие. Среди этих направлений  зародилось и еще одно, пытающееся найти иные, нежели в традиционном обучении, подходы к центральному понятию дидактики – учебному процессу, - это технологический  подход.

      Идея  технологизации учебного процесса возникла на заре XX века, именно с технологиями обучения связывали ученые-авангардисты надежды на то, что только таким путем удастся сделать образование эффективным. Еще великий Ян Амос Коменский писал: (при едином совершенном методе обучения)… «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как  приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» [4].

      Технологический подход к построению обучения генетически  связан с техническими средствами обучения (ТСО): технологии обучения появились  как реакция на все расширяющиеся  возможности ТСО. Позже эти два  процесса – технизации и технологизации – оформились как два достаточно автономных процесса исследований и  практических разработок. Сторонники технизации учебного процесса видят  пути повышения эффективности в  широком использовании радио, ТВ, ЭВМ, лазерных и микроэлектронных устройств  и т.п. В этом случае ТСО могут  использоваться:

• во-первых, как дополнительные средства в иллюстративных целях;
• во-вторых, как включенное в учебный процесс средство на каком-либо этапе: передача информации, репетитор для решения задач, проверка и оценка знаний и умений;
• в-третьих, как независимое средство на базе автоматизированных обучающих программ на персональных ЭВМ.

      Именно  этот режим обучения – программированное  независимое обучение – почему-то считается в литературе перспективой современного образования.

      Сторонники  технизации обучения рекомендуют максимально  использовать ТСО, относя к ним ЭВМ, лазерные каналы связи, ТВ, радио и  т.д. С этими средствами связываются  образовательные надежды на увеличение охвата аудитории обучаемых (например, в дистанционном образовании), а  также на индивидуализацию каналов  подачи учебного материала. Можно утверждать, что в педагогике оформилось целое  направление – технологии в обучении. Этот подход предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

      Технологический подход оформился в российской педагогике не как противостояние традиционному, он развивался на его основе, став преемником всего лучшего, что наработала традиционная педагогическая теория и практика.

      Именно  взаимодействие различных идей и  теорий (“взаимный грабеж идей”, как  говорил академик Ландау) превратили набор педтехнических приемов, разработанных  прагматическими психологами Д. Дьюи, С. Холлом, Ф. Фейлором, Ф. Гильбертом, в педагогическую технологию. Само рождение педагогической технологии было осознано учеными и общественностью  как настолько выдающееся событие, что ЮНЕСКО сочла нужным дать ей определение: “это не просто использование  ТСО или компьютеров, это выявление  принципов и разработка приемов  оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем  конструирования и применения приемов  и материалов, а также посредством  оценки применяемых методов” [9].

      Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что  она представляет собой внедрение  в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Таким образом, технология, будучи учебной системой, охватывает полный цикл обучения – от постановки целей и конструирования учебного процесса до апробирования и внедрения этой учебной системы в учебных заведениях разного типа. Но к такому глубокому пониманию технологии в отечественной педагогике пришли не сразу и не просто. 

      2.ИСТОКИ  ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

        По свидетельству М.В. Кларина, становление технологического подхода приурочено к 50-60 годам и связано с программированным обучением. Отличительными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (пошаговая) процедура их достижения [5]. Именно четкость и детальность постановки цели обучения становится технологической приметой или, как пишет М.В. Кларин, первым этажом педагогической технологии.

      Еще в начале 70-х годов об этом заявила  Т.А. Ильина: “Проблема целей обучения является одной из важнейших как  для определения содержания и  планирования учебного процесса, так  и для проверки овладения учебным  материалом” [2]. Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане был внесен комиссией, возглавлявшейся профессором Чикагского университета Бенджамином Блумом, результатом работы которой явилась книга “Таксономия задач обучения”, имеющая подзаголовок “классификация целей обучения” [3]. Последовательная ориентация на четко определенные цели, таким образом, становится мотивом технологического построения учебного процесса. 

      Вторым  этажом педагогической технологии становится идея полной управляемости учебным процессом на основе обратной связи, также заимствованная и из программированного обучения, и из кибернетики. Яркими представителями кибернетического программированного обучения были Л.Н. Ланда, П.М. Эрдниев, Л.Б. Ительсон. Начиная с работы Т.А. Ильиной, интерес педагогов смещается с проблем управления на проблемы содержания и методики программированного обучения. Работы названных ученых послужили предпосылкой для разработки теоретических основ программированного обучения. Н.Ф. Талызина объединила два подхода – кибернетический и психолого-педагогический – и в целом ряде работ предложила психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий [7]. Теоретическим основам программированного обучения посвящен ряд работ В.П. Беспалько, который соединил психологические концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторную и поэтапного формирования умственных действий) с информационным подходом, с теорией управления и слагаемыми процесса обучения (целями, содержанием, методами) [1].

      Именно эта работа В.П. Беспалько и задала программированному обучению четкую дидактическую ориентацию. Также отметим работу Н.Д. Никандрова, в которой на основе анализа зарубежного опыта описаны все аспекты программированного обучения: исторический, теоретический, методический и практический [6]. Достоинством этой работы является и то, что в ней впервые был обобщен материал о спецификации целей обучения на материале работ Б. Блума, Р. Ганье, Р. Мейджера и др. По ряду идеологических причин разработка идеи спецификации целей обучения в 70-е годы была невозможна. А поскольку определение целей обучения является внутренней основой развития технологического обучения, ее конструктивным элементом, то без нее невозможна ни практическая, ни теоретическая разработка педагогической технологии.

      К целям обучения вновь обратился  М.В. Кларин в 1989 г. в своей книге  “Педагогическая технология в учебном  процессе: Анализ зарубежного опыта”. Он обобщил материал о постановке целей и выделил типичные способы, которые распространены в практике учителей.  Он назвал четыре способа:

1. определение целей через изучаемое содержание, например, «Изучить теорему Виетта»;
2. определение целей через деятельность учителя, например, «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»;
3. постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика, например, «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»;
4. постановка целей через учебную деятельность учащихся, например, «Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения».

      В отечественной педагогике идеи Б. Блума  только начинают осваивать. В этом направлении  очень интересно работает А.И. Уман, в книгах которого способ формулирования целей связан с классификацией учебных  заданий [8]. Автор разработал четыре модели конструирования урочной темы: «целевая», «содержательная», «процессуальная» и «методическая модели», предварительно проанализировав связь содержания образования с целями обучения. Ценным для технологов в работах А.И. Умана является классификация-каталог из 230 учебных заданий, при помощи которых можно обслуживать различные цели обучения.

      В повседневной работе учителя по конструированию  А.И. Уман выделяет три вида целей: стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая цель – изучить фрагмент материала, соотносимого с параграфом учебника. Тактическая цель – изучение блоков (частей) параграфа. Оперативная цель реализуется в двух аспектах: содержательном и процессуальном и воплощается  в учебном задании. В определенной степени эти цели могут быть соотнесены с целями модульного обучения: комплексной, интегрирующей и частной.

      В 1967 г. Н.В. Кузьминой был сделан значительный вклад в теорию обучения: она разложила  комплексную деятельность учителя  на виды (конструирующую, организаторскую, коммуникативную и гностическую). Идея Н.В. Кузьминой о том, что  ведущим видом работы учителя  является конструирование учебного процесса, сыграет свою ключевую роль в 80-е годы, годы технологического бума. Идея конструирования учебного процесса послужила четвертым этажом педагогической технологии.

      В 1986 году по инициативе «Учительской газеты»  состоялась первая встреча педагогов-новаторов  для обмена опытом и идеями своей  практической работы. В 1987 году – вторая встреча. Итогом этих встреч стал комплекс идей и принципов педагогики, ориентированной на совместный труд учителя и ученика: «учение без принуждения», «идея свободного выбора», «идея опоры», «идея опережения», «идея крупных блоков», «идея ответственности», «идея саморегуляции» и др. В педагогический обиход эти принципы вошли под названием «педагогика сотрудничества».

      На  последующих встречах были поставлены вопросы об обновлении системы образования  и о роли учителя в этом процессе, в частности, успех реформы образования  связывался с творческим ростом учителя. Итогом внедрения новаторских идей в педагогическую практику стал широкомасштабный творческий поиск, и в 80-е годы в  большинстве школ, вузов и ПТУ  появляются экспериментальные площадки и авторские школы.

      Таким образом, технологический подход к  обучению сформировался на базе теоретических  и практических исследований отечественных  дидактов и методистов, которые осознанно  или интуитивно занимались разработкой  способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности  и качества обучения в учебных  заведениях разного типа. Технологии обучения – это закономерный результат  эволюции образовательных систем.

      Технологические характеристики имеют все дидактические  категории: от целей до принципов  обучения, то есть все эти категории  содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании  которых их можно так или иначе  классифицировать, группировать, членить. Для «целей обучения» такой технологической  приметой будет таксономичность, для  «содержания образования» – это  будет делимость его на фрагменты  и учебные элементы, для «методов»  – их классифицируемость и оптимальная  сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания.  
 
 

      3. ЭВОЛЮЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ 

      При всем разбросе существующих определений  технологии обучения и различиях  самих технологий пафос технологичности  сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую  разработку упорядоченного множества  операций и действий, ведущих к  достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают:

• постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;
• строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков;
• задание уровней усвоения учебных элементов;
• определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала;
• организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки;
• выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся.

           В.М. Монахов называет два принципиальных  признака технологии: степень гарантированности  конечного результата обучения  и процедурность проектирования  той или иной формы учебного  процесса. Он выделяет пять обязательных  компонентов процедурного характера,  которые составляют содержание  технологической карты:

      1. Целеполагание: вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы.

      2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данной микроцели; если  не достиг, то переходит к компоненту «коррекция». Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы.

      3.Самостоятельная деятельность обучаемых- это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - «удовлетворительно» - требования стандарта, более повышенные уровни – «хорошо» и «отлично». Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда.

      4.Логическая структура учебного процесса – это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития.

      5.Коррекция- это система учебно-познавательной деятельности  для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта.

      Д.В. Чернилевский предлагает описывать  все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик  – цели, сущности и механизма (см. табл. 1).

      Таблица 1.

      Анализ  обобщенных педагогических технологий

      ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Одна  из тенденций современной педагогической теории и практики – это стремление выйти за рамки традиционного  обучении найти новые подходы  к центральному понятию педагогики – учебному процессу. В 70-е годы под  влиянием системного анализа в педагогике оформился технологический подход к решению дидактических проблем как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

      Всякая  педагогическая технология, таким образом, представляет собой внедрение в  педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей.

      Сложность применения педагогических технологий в широкой педагогической практике объясняется тем, что педагогическая технология, будучи абстрактным типом  социальной нормы и достаточно сложной  психолого-педагогической системой, требует  при внедрении соблюдения глубокого  внутреннего порядка и системности. Реализовать педагогическую задачу такого уровня может лишь квалифицированный  преподаватель, владеющий педагогическим мастерством. Следовательно, вопросы  становления субъектности преподавателя  и повышения его профессиональной компетентности  также входят в  круг актуальных при изучении развивающих  технологий.

      Любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится  с ней в определенных отношениях – синхронических и диахронических. Технологический подход не противопоставляется  традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом.

      Технологический подход основан на использовании  упорядоченной совокупности дидактических  категорий в их технологических  характеристиках и отмечен единством  содержательного и операционного  компонентов. Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит  от той дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология служит.

      Достижения  педагогической науки, школьной и вузовской  практики привели к выделению  педагогической технологии как отрасли  педагогической науки, в которой  тесно соединились теоретические  и практические результаты оптимизации  учебно-познавательной деятельности. В разработке проблемы технологизации учебного процесса отечественная педагогика активно использует зарубежный опыт и собственные достижения. В зарубежной педагогике развитие педагогических технологий прежде всего ориентировано на индивидуализацию процесса обучения, что достигается   через активное использование программированного  обучения и технических средств. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЛИТЕРАТУРА 

1. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш. шк., 1970.-300 с.
2. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.- 1971. -№9.- с. 123-134.
3. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. -496с.
4. Коменский    Я.А.   Великая   дидактика //Избранные педагогические сочинения:  В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1. -656с.
5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.
6. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.
7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.
8. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход.- Орел: МГПИ, 1993.- 126 с.
9. Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology.- № 11.- P. 73-84.