Теории и методике музыкально-эстетического образования в начальной школе

Тольяттинский государственный университет

Кафедра «Педагогика и психология начального образования»

Контрольная работа

По дисциплине: Теории и методике музыкально-эстетического образования в начальной школе

Студент: Загудаева Е.В.

Группа: Ппобз-0932

Преподаватель: Груздова Инна Викторовна

Г. Тольятти,  2012 г.

Содержание

Введение

Передача знаний от старших поколений младшим осуществляется в процессе целенаправленного обучения и воспитания. В ходе такой передачи младшие поколения усваивают четыре основных элемента социального опыта – знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и содержание эмоционально-ценностного отношения к миру. Этот опыт усваивается через книги, учебные планы и программы, освоение соответствующих методик и операций с предлагаемыми объектами и предметами. Эти учебные материалы могут быть очень совершенными, но они не могут заменить живого общения с учителем, который является важнейшим звеном в передаче социального опыта.

Как правило, в процессе обучения педагог передает своему ученику частицу самого себя, а во многих случаях – и всего себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности своего воспитанника.

Дидактические способности заключаются в умении передавать учащимся знания о предмете. Знание предмета и знание того, как надо этот предмет преподавать – несколько различные области. Какой бы учебный предмет не преподавал тот или иной учитель, он должен знать основные педагогические теории, на основании которых может строиться процесс обучения. Назовем среди этих теорий Л.В. Занкова об обучении ребенка «на высоком уровне трудности»; теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; концепцию В.В. Давыдова о приоритете в процессе обучения обобщенных знаний над конкретными; концепцию проблемного обучения А.М. Матюшкина, развивающего творческое мышление учащегося.

Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении своих учеников, является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному, в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения.

Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками, включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и четко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика – все это составляет основу для проявления данной способности.

Процесс общения учителя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида – авторитарный, диалогический и конформный стили.

При авторитарном стиле общения учителя с учеником содержание сознания учителя как бы вытесняет содержание сознания ученика, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, и пожелания и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание.

При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие высказываемых суждений, и каждый участник стимулирует своими высказываниями рассуждения своего партнера.

При конформистском стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведет к изменению их собственных позиций, взглядов и мнений. Положительного воздействия на личность в данном случае не происходит.

При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого. Создаются благоприятные возможности не только для профессионального роста ученика, но и для его личностного развития. В этом случае учитель помогает войти ученику во всеобъемлющий мир культуры, стать значительной личностью, вносящей вклад в общественный процесс.

Развитию личности ученика способствует демократический стиль общения, когда учитель признает право ученика на собственную точку зрения и не пытается ее подавить своим авторитетом.

Демократический стиль общения учителя и ученика характеризуется следующими особенностями:

• признанием за учеником права на самостоятельность суждений и поощрение такой самостоятельности;

• построением воспитательной работы на поощрении и стимулировании, а не на угрозе наказания;

• стремлением формировать высокую самооценку и веру в свои силы, для чего исключаются унижающие ребенка насмешки, замечания, раздражительность и нетерпимость;

• желанием педагога сплотить своих учеников в коллектив единомышленников, для чего успехи одних не становятся в укор другим и ученики не противопоставляются друг другу;

• умением видеть трудности переходного периода и способностью педагога проектировать завтрашнюю личность своего воспитанника на основе имеющихся у него задатков.

Художественно-творческая деятельность учителя на уроках музыки как необходимое условие в музыкальном образовании.

Когда мы говорим о профессии учителя музыки, то правомерно подойти к определению его деятельности как музыкально-педагогической. При этом надо подчеркнуть, что в процессе формирования у учителя готовности к выполнению задач музыкально-эстетического воспитания детей именно музыкально-педагогическая деятельность является исходным звеном во всем, что имеет отношение к его профессии. Этим определяется и объем необходимых ему знаний, умений и навыков, и содержание этих знаний, и методы их передачи, и личностные качества учителя в проведении урока музыки, в приобщении учащихся к музыкальному искусству.

Музыкально-педагогическую деятельность мы можем охарактеризовать как имеющую свою особую структуру, определяемую спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. Специфика же музыкально-педагогической деятельности в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства.

Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания.

Музыкально-педагогическая деятельность, как и всякая другая, существует в форме цепи действий, каждое из которых соответствует определенному уровню формирования музыкально-педагогических качеств специалиста на определенной ступени его подготовки и квалификации. В то же время она синтезирует в себе весь комплекс педагогических и специальных знаний, взаимообусловленность поставленной задачи и средств ее разрешения. Особенностью же музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала.

Художественная деятельность занимает в жизни особое место, она тесно связана с творчеством. В работе учителя музыки художественное творчество проявляется в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки и внеклассные занятия, ярко, образно исполнять музыкальные произведения.

Определяя творческий процесс как единое, целостное явление, в котором все его стороны находятся в теснейшей взаимосвязи, ученые подчеркивают ведущую роль обучения в развитии творческих качеств личности.

Творческая деятельность – понятие сложное, ее определяют как высшую ступень познания. Творчество проявляется в отборе и обобщении тех или иных жизненных явлений, в индивидуально-неповторимой форме их восприятия и познания.

Творчество учителя во многом обусловлено спецификой его деятельности, которая носит публичный характер, осуществляется в определенной аудитории и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Вообще педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество учителя, с другой – на основе применяемых им стимулирующих методов возникает творческая деятельность учащихся. Творческой состояние класса необходимо поддерживать и сделать творческий поиск совместным коллективным стремлением учителя и учащихся. Естественно, что их творческая деятельность не может проявиться сразу же в полном объеме, но педагог постепенно, шаг за шагом приобщает ребят к этому, вырабатывая потребность в самостоятельности суждений и оценок воспринимаемых явлений, пробуждает инициативу и творческую фантазию.

Творческая деятельность учителя предполагает и педагогическую импровизацию, которая обусловливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся и оперативно находить решение. Огромное значение для этого имеет уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция.

Творческая природа музыкального искусства открывает особенно большие возможности для творчества учителя музыки. Ведь она проявляется не только в сознании, но и в интерпретации музыкальных произведений на основе постижения композиторского замысла, идеи, художественного образа и смысла произведения. Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, владение средствами художественной выразительности. С этих позиций и следует подходить к специфике творческой деятельности учителя музыки и руководства им творческой деятельностью детей. При этом следует подчеркнуть, что творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций.

Способность к творчеству развивается на основе постепенного накопления художественного опыта. В этом процессе активизируется творческое мышление, а сама деятельность постепенно приобретает все более творческий характер.

Осуществлять же творческое развитие учащихся может учитель, который сам умеет творчески мыслить и действовать.

Уровень педагогического мастерства учителя определяется не только за счет выполнения им образовательных функций, но и воспитательных, которые проявляются в единой системе педагогической деятельности. Учитель – это всегда целостная личность, в то же время в зависимости от конкретных задач и от конкретной педагогической ситуации какие-то личностные качества учителя начинают превалировать.

Хоровое пение как творческая музыкально-исполнительская деятельность.

Значимость музыкального искусства и его место в системе духовно-культурных ценностей человека сложно переоценить. Воспитательная и образовательная роль музыки, а также направленность и характер ее социального воздействия представляются важнейшими критериями, определяющими общественную ценность этого вида искусства.

Изучение различных аспектов функционирования музыки имеет долгую историю, и в этой области накоплен довольно солидный опыт. Так, хоровое пение в России имеет глубокие исторические корни - вплоть до XVIII века визитной карточкой музыкальной культуры нашей страны являлось хоровое исполнительство. В XX веке в общеобразовательных школах приобщение учащихся к музыкальному искусству проходило, в основном, посредством хорового пения, как на уроках музыки, так и на занятиях школьных хоровых коллективов. На занятиях школьного хора проходил активный процесс формирования тех сторон личности школьника, которые делают учащегося более активным и наблюдательным в жизни, вырабатывают способность анализировать себя, свои мысли и поступки с точки зрения любви к искусству. Массовость как одна из характерных черт хорового творчества помогала решать проблему коллективного воспитания.

Музыкальные способности и, как следствие, музыкальная культура личности, могут развиваться только в музыкальной деятельности. Музыкально-исполнительская культура и исполнительская деятельность являются предметом исследования как в психологии, музыкознании, так и в педагогике музыкального образования.

Обобщая взгляды музыкантов-исполнителей, ученых и педагогов - исследователей, можно утверждать, что процесс исполнительского творчества представляет собой не только акт воплощения композиторского замысла, но и создания собственной исполнительской трактовки. Каждое исполнение произведения является (вернее, должно являться) уникальным творческим актом. Исполнение может повышать эстетическую ценность произведения, углублять его содержание, обогащать его. С другой стороны, исполнение может обеднить и исказить существенные стороны содержания музыкального произведения. Так же как в человеческой речи одни и те же слова могут произноситься по-разному, так и в музыкальной речи одни и те же нотные знаки могут интонироваться различно.

«Исполняя произведения композиторов, - говорит Г. Г. Нейгауз, - музыкант должен хорошо представлять себе творческий облик самого композитора, его идейные и эстетические позиции, ту общественную среду, которая положила отпечаток на его искусство». Л. А. Баренбойм писал, что исполнитель должен обладать рядом качеств: творческой страстностью, сосредоточенностью, гибким воображением, творческим эстрадным самочувствием, высоким интеллектуальным уровнем общей и специальной, связанной со спецификой данного искусства, культурой.

Всё перечисленное теснейшим образом переплетается между собой. Недостаток в развитии или отсутствие одного из этих компонентов неизбежно отразится на исполнительском творчестве. Это ставит перед педагогом определенные задачи:

- во-первых, хормейстер должен привить  исполнителям общую культуру;

- во-вторых, ввести участников хорового  коллектива в мир музыки, привить  музыкальную культуру, воспитать  слух (сформировать музыканта);

- в-третьих, воспитать специфические  исполнительские качества: способность  «воспламеняться», проникаясь музыкой, волю к воплощению музыки, к  общению и воздействию на слушателя (сформировать исполнителя).

Каждая из этих задач лишь весьма условно выделяется из целостного процесса воспитания и обучения хориста. В приведенных высказываниях исследователей поставлена проблема формирования культуры исполнения, базирующейся на воспитании общей и музыкальной культуры личности.

Важную роль в деятельности музыканта-хориста играет комплекс музыкально-познавательных процессов и музыкально-творческих способностей, куда входят музыкальное восприятие, художественно-образное мышление, воображение.

Восприятие в педагогике музыкального образования характеризуется как целостно-дифференцированное. Целостность восприятия в пении отражается в постижении эмоционального содержания хорового произведения, всего художественного образа; дифференцированность - в выделении высоты, тембра голоса, динамики, темпа, ритма, способа звуковедения, формы, фразировки, манеры произношения. 
Представления в педагогике музыкального образования обретают вид вокально-слуховых представлений как звучания голоса в целом, так и отдельных его компонентов, а также представлений физиологического механизма звукопроизводства в каждом конкретном случае.

Художественно-образное мышление зависит от возможности проникать в эмоциональное содержание музыки. Под эмоциональным содержанием исследователи понимают все некое расплывчатое отношение вообще, а совершенно определенные, закономерные эмоционально-эстетические связи и смыслы.

При художественно-образном мышлении музыкальное содержание произведения предстает как эмоции, чувства и настроения, возникающие у исполнителя.

Музыкальный образ исполнителя-художника - это чаще всего та обобщенная «картина», панорама поля его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие. Такими универсальными составляющими являются эстетические эмоции. Как пишет В. Ражников, существуют такие слои музыкального исполнительского образа, которые можно было бы назвать «субъективной эмоциональной программой музыканта-исполнителя». Соответственно, можно выделить такой компонент исполнительской культуры музыканта, как эмоциональная культура исполнения.

Эмоциональное развитие участников школьного хорового коллектива происходит посредством стимулирования интуитивной реакции на музыку, расширения возможностей эмоционально-ассоциативной деятельности, формирования «эстетических эмоций».

Исполнительская культура участника школьного хорового коллектива может быть определена как совокупность личностно-значимых качеств, проявляющихся в процессе творческой хоровой исполнительской деятельности и раскрывающих меру освоения индивидом образного содержания музыкального произведения, как объекта общественного музыкального сознания.

Основываясь на предложенных Л. В. Школяр компонентах музыкальной культуры школьников, можно смоделировать структурные компоненты исполнительской культуры участника школьного хорового коллектива. По нашему мнению, такими компонентами являются: опыт исполнительской деятельности, исполнительская компетентность и комплекс музыкально-творческих способностей исполнителя.

Первый компонент - опыт исполнительской деятельности - включает в себя:

• наличие выраженных интересов, склонностей и потребностей, мотивов обращения к вокально-хоровому виду исполнительской деятельности;
• умение оценивать качество исполнения музыки на основе своих музыкально-слуховых представлений о звучании данного конкретного музыкального произведения в определенном характере, жанре, стиле.

Второй компонент исполнительской культуры - исполнительская компетентность - включает в себя:

• владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, различными приемами звуковедения, звукоизвлечения, артикуляции;
• способность к анализу и самоанализу исполнительской деятельности, слуховому контролю и самоконтролю за качеством звучания;
• владение исполнительским репертуаром; способность к чтению с листа, к эскизному разучиванию;
• музыкально-исполнительские артистические качества.

Третий компонент исполнительской культуры - комплекс музыкально-творческих способностей исполнителя - включает в себя:

• музыкальную одаренность;
• художественно-образное мышление, музыкальное воображение исполнителя;
• способность к индивидуальной творческой интерпретации музыкального произведения.

Творческое начало проявляется, прежде всего, в интерпретации участниками школьного хорового коллектива музыкального произведения, что предполагает осознанный или интуитивный выбор тех или иных исполнительских средств, необходимых для воплощения представляемого ими музыкально-исполнительского образа, продумывание и воплощение в исполнительской деятельности.

Дети, которые поют в хоровых коллективах, гораздо больше развиты, чем не поющие, так как хоровые занятия охватывают многофункциональность действий: пение, ритмические, танцевальные движения, образная эмоциональность, умственная работа.

В процессе хорового пения все музыкальные проявления ребят обнаруживаются более отчетливо и ясно, нежели при восприятии музыки.

Процесс хорового пения создает хорошую возможность наблюдать индивидуальные проявления характера каждого ученика. В хоровом коллективе ребенок чаще всего не замечает момента, когда именно он является объектом педагогического внимания. Ученик окружен сверстниками, вместе с ними занят общим делом и не чувствует по отношению к себе какой-либо особой учительской заинтересованности. Такое комфортное в психологическом отношении состояние способствует активизации внешних проявлений музыкального переживания. Специфика хорового пения как коллективной формы исполнительства немало способствует тому, чтобы стеснительные, робкие, неуверенные в себе учащиеся, затрудняясь спеть что-либо индивидуально, с удовольствием присоединяли свой голос к голосам товарищей.

Хоровому пению как коллективной музыкальной деятельности, активно влияющей на развитие музыкально-исполнительской и общей культуры учащихся, свойственны следующие положительные особенности:

• в коллективной хоровой деятельности, когда учащийся на виду у всех, он раскрывается перед руководителем и сверстниками, его легче изучить, обучить и направить;

• участие в общем деле формирует у школьника умение общаться, объективно оценивать свои действия, помогает осознать имеющиеся недостатки, как музыкальные (качество слуха и голоса, певческие умения и навыки), так и поведенческие;

• работая в хоре, ученик формирует положительные личностные качества, необходимые для работы в коллективе, учится применять свои силы, музыкальные способности и умения с пользой для себя и для хора;

• хоровая деятельность, активная и социально-ценная, представляет существенный фактор, обеспечивающий становление в сознании ученика необходимости единства слова и дела, полезного намерения и личностных средств его осуществления;

• в процессе коллективного хорового творчества развиваются самостоятельность и чувство локтя, инициатива и другие волевые качества, так необходимые ученику, музыкальная деятельность переключает его внимание на полезное дело, значимое и для него и для остальных участников коллектива.

Все вышеназванные положения необходимо учитывать при решении проблемы формирования исполнительской культуры участников школьного хорового коллектива.

Говоря о технологии формировании исполнительской культуры школьного хорового коллектива, отметим, что любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Иными словами, формирование исполнительской культуры участника школьного хорового коллектива связано с мотивацией деятельности.

Довольно часто возникает вопрос о том, сколько времени младший школьник может быть активным и внимательным. В практике вокально-хоровой работы интерес связывается с другими явлениями, естественно возникающими в человеческой деятельности, то есть понятие интереса коррелирует напрямую с понятием утомления. Безусловно, утомление мешает активному восприятию, да и само восприятие зависит от эмоционального состояния. Характер эмоционального состояния существенно влияет на субъективные ощущения течения времени: положительные эмоции его как бы «убыстряют», а отрицательные - замедляют. Мотивы интереса бывают различными. Среди них главными зачастую выступают такие, как новизна содержания, его глубина, занимательность и эмоциональность.

Технология формирования исполнительской культуры школьного хорового коллектива опирается на личностно-ориентированный, деятельностный, художественно-воспитательный подходы в педагогике. Анализ музыкально-педагогической литературы позволил выявить ряд принципов, применение которых дает возможность осуществлять процесс развития исполнительской культуры хористов.

Принцип направленности. Художественно-педагогический процесс в обучении хоровому пению должен быть направлен как на развитие певческого голоса (техники исполнения), так и на решение воспитательных задач, расширение кругозора, подъем интеллектуального уровня школьников.

Вокально-хоровое искусство образует вокруг себя мощную воспитывающую среду, оказывает непосредственное влияние на всех участников художественно-педагогического процесса. Однако этот процесс может пойти в нежелательном направлении, и не только по причине бездуховного, малохудожественного репертуара. Это связано, прежде всего, с самим процессом обучения.