Тестологические теории интеллекта
Содержание
1. Тестологические теории
1.1. Возникновение тестологии
1.2. Интеллект как единая
1.3. Интеллект как множество
1.4. Резюме
2. Основные противоречия
2.1. Противоречия методического плана
2.2. Противоречия
2.3. Противоречия содержательного плана
3. Экспериментально-
3.1.Феноменологический подход
3.2. Генетический подход
3.3. Социокультурный подход
3.4. Процессуально-деятельностный подход
3.5. Образовательный подход
3.6. Информационный подход
3.7. Регуляционный подход
3.8. Онтологический подход
Резюме
Литература
Психологические задачи
1. Тестологические теории интеллекта
1.1. Возникновение тестологии
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях поставил Фр. Гальтон в своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие», изданной в 1883 г. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловлены особенностями биологической природы человека и, соответственно, ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность.
Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная Гальтоном в 1884 г. в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других физических особенностей испытуемых. В 1890 г., в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж. М. Кеттелл предложил целый ряд специальных процедур (названных тестами), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими познавательными функциями, при этом подчеркивался врожденный характер интеллектуальных различий между людьми.
1905 г. можно
считать переломным в изучении
интеллекта. Понимание природы
В шкале умственного развития Бине—Симона (вариант 1911 г.) тестовые задания группировались по возрастам.
Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умственным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст шестилетнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее В. Штерн (1916 г.) предложил рассматривать в качестве меры развития интеллекта соотношение
Умственный возраст / Хронологический возраст × 100%
Это соотношение получило название коэффициент интеллекта (intelligence quotient, или сокращенно IQ).
В 1916 г. Л.М. Термен
и его коллеги по Стэнфордскому
университету (США) на основе тестов Бине—Симона
разработали новый набор
В отличие от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д.), но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д.). Содержание понятия интеллект оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, Бине впервые заговорил о возможности умственной ортопедии (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуального функционирования) [Бине, 1998].
Нельзя не заметить,
что в контексте такого подхода
интеллект определялся не столько
как способность к познанию, сколько
как достигнутый уровень
Два обстоятельства
способствовали практически безоговорочному
принятию представления о возможности
измерения человеческого
- лавинообразный рост количества разнообразных интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использовании;
- активное применение статистического аппарата обработки результатов тестовых исследований (главным образом, факторного анализа).
Постепенно
в тестологии складываются две прямо
противоположные по своим конечным
теоретическим результатам
1.2. Интеллект как единая способность
Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, то Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. По его мнению, наблюдаемые корреляции всегда ниже теоретически ожидаемых, и это различие является функцией надежности коррелируемых тестов. Если откорректировать этот эффект ослабления, то величина связей будет стремиться к единице. Основой связи отдельных тестов является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название общего фактора интеллекта (general factor). Кроме фактора g, был выделен фактор s, характеризующий специфику каждого конкретного теста. Поэтому данная теория получила название двухфакторной теории интеллекта [Spearman, 1904; 1927].
Спирмен полагал, что. фактор g — это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в умственной энергии. Проанализировав тесты, которые наиболее ярко представляли общий фактор, Спирмен пришел к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения между элементами собственных знаний, а также между элементами содержания тестовой задачи. Действительно, последующие исследования показали, что максимальную нагрузку по фактору g обычно имели следующие тесты: прогрессивные матрицы Равена, обнаружение закономерности в последовательности цифр или фигур, вербальные аналогии, классификация фигур, понимание текста и т.п.
Таким образом, Спирмену удалось разграничить уровневые свойства интеллекта (показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций) и его комбинаторные свойства (показатели способности выявлять имплицитно заданные в том или ином содержании связи). Иными словами, впервые была поставлена проблема репродуктивных и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности.
Единственное,
что ставило под сомнение убедительность
теоретических воззрений
Дальнейшая разработка идеи общего интеллекта связана с работами Р.Б. Кеттелла [1971], Ф. Вернона [1965], Л. Хамфрэйса [1967] и др. Так, Кеттелл, используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа второго порядка. В итоге он смог описать пять вторичных факторов. Два из них характеризуют g-фактор Спирмена, но уже разделенный на два компонента:
- gc — кристаллизованный интеллект, представленный тестами на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п.;
- gf— текучий интеллект, представленный тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.д.
Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора:
- gv — визуализация (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач);
- gm— память (способность сохранять и воспроизводить информацию);
- gs — скорость (способность поддерживать высокий темп интеллектуальной деятельности).
По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект — это результат образования и различных культурных влияний; его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы; его основная функция — быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного (общего) интеллекта появилось, таким образом, уже два интеллекта, имеющих, по утверждению Кеттелла, разные механизмы.
Впоследствии выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа умственных способностей — кристаллизованные и текучие — носит достаточно условный характер. По данным самого Кеттелла, факторы gc и g. коррелировали между собой на уровне r = 0,40—0,50, причем в оба эти фактора примерно с одинаковым весом входили одни и те же тесты, характеризующие способность к установлению семантических связей (тест аналогий и тест формальных суждений).
Итак, Кеттелл выделил две стороны в работе интеллекта: одна обусловливается особенностями строения и функционирования головного мозга, другая — влиянием окружающей среды. Тем не менее, с учетом факта взаимозависимости gc и g, вновь был поднят вопрос о природе некоторого общего механизма, в той или иной мере предопределяющего наличный уровень как gc, так и gf. Иными словами, исследования Кеттелла фактически проиллюстрировали более сложное устройство интеллекта, что вынуждало вернуться к идее общего интеллекта уже в иной, отличной от первоначальных идей Спирмена, интерпретации.
Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с признанием единого основания интеллектуальной деятельности, характерна для исследований Дж. Равена. Работая над проблемой источников умственной отсталости и используя при этом интеллектуальную шкалу Стэнфорд-Бине, Равен отметил громоздкость последней и сложность интерпретации полученных результатов. Будучи учеником Спирмена, он придерживался той точки зрения, что умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и отношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию).
Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур (тест «Прогрессивные матрицы»). Неоднократно отмечалось, что тест Равена является одним из наиболее «чистых» измерений g. Диагностируемые с помощью матриц Равена продуктивные свойства интеллекта гораздо лучше предсказывают интеллектуальные достижения человека по сравнению с репродуктивными свойствами, диагностируемыми вербальными тестами типа теста запаса слов. Впоследствии успешность выполнения теста «Прогрессивные матрицы» стала интерпретироваться как показатель способности к научению на основе обобщения (концептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний.
Дальнейшее углубление идеи целостности
человеческого интеллекта характеризуется
разработкой иерархических теорий интеллекта.
Так, Ф. Верной на основе факторного анализа
получил фактор, включающий порядка 52%
всех интеллектуальных функций. Фактор
распадается на два основных групповых
фактора: вербалъно-цифровой-
А. Ягер в выделил два измерения интеллектуальной деятельности: операции (в том числе скорость, память, креативность и сложные процессы переработки информации) и содержание (в том числе вербальное, цифровое, образно-наглядное). Общий интеллект, по его мнению, есть продукт взаимопересечений всех типов операций и всех типов содержаний.
Сторонником существования общего фактора интеллекта являлся также Д. Векслер. По его мнению, интеллект — это способность действовать целеустремленно, думать рационально и взаимодействовать со своим окружением эффективно. Им разработана шкала для измерения интеллекта взрослых (Wechsler Adult Intelligence Scale— WAIS), причем впервые вместо показателя «умственный возраст» были введены возрастные нормы интеллектуального исполнения. Предполагалось, что общий интеллект включает такие компоненты, как вербальный и невербальный (исполнительный) интеллект. Последующие факторные исследования показали, что в действительности WAIS содержит три фактора: вербальное понимание (включает субтесты «Осведомленность», «Понимание», «Сходство», «Словарный запас»); пространственная организация (субтесты «Кубики Коса», «Сложение фигур»); оперативная память/внимание (субтесты «Арифметический», «Шифровка», «Запоминание цифр»).
Главным теоретическим
результатом описанных
Впоследствии идея общего интеллекта трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Примером являются так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включает 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра — 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интеллекта определяется как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае имеет место фактическая подмена понятий: измерение общего интеллекта превратилось в измерение интеллекта в среднем.
В начало |
1.3. Интеллект как множество способностей
В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна (1938)] возможность существования общего интеллекта отвергалась. Прокоррелировав результаты выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначенных для выявления разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы первичными умственными способностями:
- S— пространственный (способность оперировать «в уме» пространственными отношениями);
- Р— восприятие (способность детализировать зрительные образы);
- N — вычислительный (способность выполнять основные арифметические действия);
- V— вербальное понимание (способность раскрывать значение слов);
- F— беглость речи (способность быстро подобрать слово по заданному критерию)
- М— память (способность запоминать);
- R — логическое рассуждение (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).
Был сделан вывод, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель. Скорее всего, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Поэтому теория Терстоуна получила название многофакторной теории интеллекта.
Однако достаточно скоро выяснилось, что представление о множестве самостоятельных интеллектуальных способностей не может быть принято безоговорочно. Так, было отмечено, что между тестами, использованными Терстоуном, как правило, наблюдаются положительные корреляции. Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка (т.е. факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показало возможность объединения первичных умственных способностей в более обобщенный фактор, аналогичный g-фактору Спирмена.
Тем не менее идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей нашли широкое отражение в тестологических исследованиях. Ярким примером такого подхода является структурная модель интеллекта (SI) Дж. Гилфорда (1968). В теории Гилфорда факторный анализ выступает как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, постулирующей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении структурной модели интеллекта Гилфорд исходил из трех основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три аспекта (стороны) интеллектуальной деятельности.
1. Тип выполняемой умственной операции:
- познание — опознание и понимание предъявленного материала (например, узнать предмет по неопределенному силуэту);
- конвергентная продуктивность — поиск в одном направлении при получении одного правильного ответа (обобщить одним словом несколько понятий);
- дивергентная продуктивность — поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все возможные способы использования знакомого предмета);
- оценка — суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);
- память — запоминание и воспроизведение информации (запомнить и назвать ряд цифр).
2. Содержание интеллектуальной деятельности:
- конкретное (реальные предметы и их изображение);
- символическое (буквы, знаки, цифры);
- семантическое (значение слов);
- поведенческое (действия и поступки).
3. Разновидности конечного продукта:
- единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);
- классы объектов (рассортировать предметы на группы);
- отношения (установить связи между понятиями);
- системы (выявить закономерность в организации множества элементов);
- трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);
- импликации (предвидеть результат в рамках ситуации «Что будет, если...»).
Таким образом, если быть теоретически последовательным, то, согласно Гилфорду, для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека во всей полноте его способностей необходимо использовать 120 тестов (5×4×6).
Р. Майли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследования (в частности, структурную модель интеллекта Дж. Гилфорда) с теоретическими позициями гештальт-психологии (в частности, положением о решающем значении процесса структурирования воспринимаемого материала) выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность (способность дифференцировать и связывать элементы образа ситуации); пластичность (способность быстро и гибко перестраивать образ); глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ); беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей относительно исходной ситуации).
Дж. Кэрролл (1976), применив для обработки своих тестовых данных факторный анализ, но опираясь уже на понятия когнитивной психологии (в частности, на положение о роли процесса переработки информации), выделил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к противоречию и т.д.).
Несколько позже идея о
существовании множества
В начало |
1.4. Резюме
Поскольку результаты
Спирмена не исключали возможности
существования групповых
Как можно видеть, во всех тестологических теориях интеллекта (двух-факторной, многофакторной, иерархической, кубической) в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 2 до 120. Все эти годы открытым оставался вопрос, являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа первичных умственных способностей или это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий.
По-видимому, именно острота положения дел в тестологических исследованиях интеллекта привела А. Дженсена (1969), идеолога тестологии и горячего сторонника использования интеллектуальных тестов, к следующему пессимистическому утверждению: «...бессмысленно обсуждать вопрос, на который нет ответа — вопрос о том, что в действительности представляет собой интеллект».
В начало |
2. Основные
противоречия тестологических
Итак, характер теоретических и эмпирических материалов свидетельствует о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез». Иначе говоря, в рамках тестологического подхода сложилось убеждение, что интеллект как реальное психическое качество не существует.
Применительно к тестологии можно выделить три основания, обусловивших иллюзию «исчезновения» интеллекта: первое — методического плана, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллектуальных способностей; второе — методологического плана, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной «заданной» ситуации; третье — содержательно-этического плана, обусловленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей каждого субъекта в терминах «низкий—высокий уровень интеллектуального развития».
2.1. Противоречия методического плана
Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надежности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирования, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отождествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тестов, названных в свое время тестами интеллекта, фактически следует называть тестами способности к учению [Анастази, 1982]. Интеллект, как мы видим, «исчез», его заменило понятие способность к обучению.
Высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально оказались ориентированными на некоторый социально желательный тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих условиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок. В частности, отмечается большой разброс величины коэффициентов корреляции тестов общего интеллекта и успешности учебной деятельности (от 0,10 до 0,60 в разных исследованиях).
Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К.М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании имеет весьма условное значение. Реально они выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, поэтому эти тесты правильнее было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной культуре» [Гуревич, 1980]. Например, в ряде исследований отмечается, что IQ ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим статусом семьи.
Наиболее поразительным,
пожалуй, представляется тот факт, что
даже на результаты выполнения теста
«Прогрессивные матрицы» Равена, который
относится к числу так
