Требования ФГОС НОО (2009) к условиям реализации основной образовательной программы НОО

1. Требования ФГОС НОО (2009) к условиям реализации основной образовательной программы НОО.

С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный  государственный образовательный  стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Федеральные государственные  стандарты устанавливаются в  Российской Федерации в соответствии с требованием Статьи 7 «Закона  об образовании» и представляют собой  «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных  программ начального общего образования (ООП НОО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию». Определить современные требования к начальной школе, обеспечить качество начального образования - основная задача федеральных государственных образовательных  стандартов второго поколения. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Федеральный государственный  образовательный стандарт начального общего образования должен обеспечивать:

-единство образовательного  пространства Российской Федерации; 
- преемственность основных образовательных программ начального общего и основного общего образования.

Структура стандартов включает три  группы требований:

- к результатам  освоения основной образовательной  программы начального общего  образования; 

- к структуре  основной образовательной программы  начального общего образования,  в том числе требования к  соотношению частей основной  образовательной программы начального  общего образования и их объему, а также к соотношению обязательной  части основной образовательной  программы начального общего  образования и части, формируемой  участниками образовательного процесса;

- к условиям реализации  основной образовательной программы  начального общего образования,  в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным  условиям.

Требования к  результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной  программы начального общего образования  учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные  учебные действия (УУД). Под УУД  понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Для УУД предусмотрена отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий (УУД). Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов. Наличие этой программы в комплексе Основной образовательной программы начального общего образования задает деятельностный подход в образовательном процессе начальной школы.

Важным элементом  формирования универсальных учебных  действий обучающихся на ступени  начального общего образования, обеспечивающим его результативность являются ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять (ИКТ-компетентность). Использование  современных цифровых инструментов и коммуникационных сред указывается как наиболее естественный способ формирования УУД включена подпрограмма «Формирование ИКТ компетентности обучающихся». Реализация программы формирования УУД в начальной школе – ключевая задача внедрения нового образовательного стандарта.

Требования к  информационно-образовательной среде (ИС) являются составной частью Стандарта. ИС должна обеспечивать возможности  для информатизации работы любого учителя  и учащегося. Через ИС учащиеся имеют  контролируемый доступ к образовательным  ресурсам и Интернету, могут взаимодействовать  дистанционно, в том числе и  во внеурочное время. Родители должны видеть в ИС качественные результаты обучения своих детей и оценку учителя. 

Что такое внеурочная деятельность, каковы ее особенности?

Стандарт предполагает реализацию в образовательном учреждении как урочной, так и внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное).

Содержание занятий  должно формироваться с учетом пожеланий  обучающихся и их родителей (законных представителей).

Во внеурочную деятельность могут входить: выполнение домашних заданий (начиная со второго полугодия), индивидуальные занятия учителя  с детьми, требующими психолого-педагогической и коррекционной поддержки (в  том числе – индивидуальные занятия  по постановке устной речи, почерка  и письменной речи и т.д.), индивидуальные и групповые консультации (в том  числе – дистанционные) для детей  различных категорий, экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.

Содержание внеурочной деятельности должно быть отражено в  основной образовательной программе  образовательного учреждения.

Время, отведенное на внеурочную деятельность, не входит в  предельно допустимую нагрузку обучающихся. 

2. Сущность педагогических технологий. Основные признаки педагогических технологий.

Педагогическая  технология - совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребёнка

Любая технология в той  или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в  практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение  между наукой и практикой. 

Классификация педагогических технологий:

По сущностным и инструментально  значимым свойствам (например, целевой  ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации  обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

§ По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

§ По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические  и антигуманные, антропософские и  теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения  и другие разновидности.

§ По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния 6иогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать

В принципе не существует таких  монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

§ По научной концепции  усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

§ По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умении, навыков по предметам ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и  эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

§ По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные  и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные  отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и - групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет и проникающие технологии.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

§ массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

§ технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования  и др.);

§ технологии компенсирующего  обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

§ различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло- олигофренопедагогика);

§ технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в  рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий оделяются  содержанием тех модернизаций и  модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Основные качества (принципы) современных педагогических технологий

Для описания таких сложных  объектов, какими являются педагогические технологии, следует прежде всего выделить их основные общие качества (принципы).

Системность

Важнейшим качеством любой  технологии выступает системность  как особое качество множества определённым образом организованных компонентов, выражающееся в наличии у этого множества интегральных свойств и качеств, отсутствующих у его компонентов

Комплексность. Многофакторность и содержательное разнообразие педагогических процессов делает педагогические технологии комплексными, требующими координации  и взаимодействия всех элементов.

Целостность. Целостность  педагогической технологии заключается  в наличии у неё общего интегративного качества при сохранении специфических  свойств элементов.

Научность

Педагогическая технология как научно обоснованное решение  педагогической проблемы включает анализ и использование опыта, концептуальность, прогностичность и другие качества, представляет собой синтез достижений науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Концептуальность. Педагогический процесс всегда совершается во имя  каких-то глобальных социальных целей  на основе системы взглядов на педагогический процесс, идей, принципов, на основе которых  организуется деятельность.

Развивающий характер современных  педагогических технологий.

Структурированность

Наличие определённой внутренней организации системы (цели, содержания), системообразующих связей элементов (концепция, методы), устойчивых взаимодействий (алгоритм), обеспечивающих устойчивость и надёжность системы.

Иерархичность. Четыре иерархически соподчинённых класса (уровня) педагогических технологий, о которых говорилось выше, адекватных организационным уровням  социально-педагогических структур деятельности, и образуют модель «матрешки»:

1. Метатехнологии (социально-политический уровень).

2. Отраслевые макротехнологии (общепедагогический и общеметодический уровни).

3. Модульно-локальные мезотехнологии: частнометодический (модульный) и узко методический (локальный) уровни.

4. Микротехнологии (контактно-личностный уровень).

Логичность. Формально-описательный аспект технологии выражается в логике и чёткости действий, зафиксированных в различных документах (проект, программа, положение, устав, руководство, технологическая схема, карта) и учебно-методическом оснащении (учебно-методическое пособие, разработки, планы, диагностические и тренинговые методики).

Алгоритмичность пространственной структуры данной технологии состоит в разделении на отдельные содержательные участки (ступени, шаги, кадры, порции и т.п.), которые совершаются в определённом порядке, по алгоритму.

Преемственность. Любая из нижерасположенных в иерархии технологий является частью вышерасположенной, т.е. связана с ней узами преемственности: принимает идеологию, решает определённую часть общей задачи, координируется по содержанию, времени и другим параметрам.

Системные качества педагогических технологий выступают также в  единстве научного, процессуально-действенного и формально-описательного аспекта. В деятельностном аспекте технологии выступают также качества субъекта (профессионализм) и качества объекта (способности, потребности).

Вариативность и гибкость технологии основываются на изменении  последовательности, порядка, цикличности  элементов алгоритма в зависимости  от условий осуществления технологии.

Процессуальность (временной алгоритм). Педагогическая технология рассматривается как процесс - развивающееся во времени взаимодействие его участников, направленное на достижение поставленных целей и приводящее к заранее запланированному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств объектов. Развитие целенаправленного и управляемого технологического процесса включает последовательные этапы целеполагания, планирования, организации, реализации целей и аналитический.

Управляемость.

Управление исходит из стратегической направленности технологии, определяемой ее ценностями и целями. Оно предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования педагогического процесса, варьирование средствами и методами в целях коррекции, адаптации и т.д. Цели и управление рассматриваются как системообразующие факторы педагогических технологий.

Диагностичность выражается в диагностически сформулированных целях, в возможности получения информации о ходе процесса и контроля его отдельных этапов, возможности мониторинга результатов.

Прогнозируемость результатов  является обобщённым качеством любой  технологии и выражается, в частности, в «гарантированности» достижения определённых целей.

Педагогические процессы отличаются вероятностным характером и подчиняются статистическим законам, а не детерминистским. Прогнозируемый результат характеризуется еще  и степенью его вероятности и  допустимыми отклонениями. Гарантия может быть дана лишь с определенной степенью вероятности и в пределах определённого доверительного интервала  значений результата.

Эффективность. Под эффективностью технологии понимается отношение результата к количеству израсходованных ресурсов. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам  и оптимальными по затратам.

Оптимальность - это достижение максимума результата при минимуме затрат; оптимальная технология представляет лучшую из возможных для данных условий.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (переноса, повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других условиях и другими субъектами.

Критерии технологичности  педагогического процесса. Все вышеперечисленные  качества представляют собой одновременно и методологические требования к  технологиям и критерии технологичности. Наличие и степень проявления этих качеств - мера технологичности  педагогического процесса.

3.Раскрыть  сущность и специфику педагогической  задачи.

Педагогическая  технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

Термин "задача" используется в разных науках, при  этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся  достичь; поручение, задание; вопрос, требующий  решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином "задача" в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины "задание", "проблема", "проблемная ситуация" (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда термин "задача" употребляется в смысле цели.

Педагогическую  задачу надо понимать как систему  особого рода, представляющую собой  основную единицу педагогического  процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и  средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить  и таким образом, что ее обязательными  компонентами оказываются: исходное состояние  предмета задачи; модель требуемого состояния (требования задачи).

Под педагогической задачей, таким образом, следует  понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее  целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания  субъектом цели образования и  условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости  выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая  педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

В чем же проявляется  специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись  к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает «воздействие на предмет задачи, обусловливающее  ее переход из исходного состояния  в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.

Однако такое  понимание сущности решения задач  не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов  педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что  при ее анализе нельзя полностью  абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам  ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств  решения педагогических задач, так  как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для  субъектов, но используемыми ими.

4.Дать характеристику основных  типов педагогических задач.

Для целенаправленной организации  профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации  педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие  группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные. 
 
Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.  
 
Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.  
 
В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".  
 
Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.  
 
Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.  
 
Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности.

  Допуская возможность абстрагирования от многих существенных признаков учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи)

5. Раскрыть этапы решения педагогических задач. Составить схему поэтапного решения педагогической задачи на примере.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное  с тем, что они являются задачами социального управления. В связи  с этим, рассматривая процедуру решения  педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается  в результате решения частных  познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы  решения педагогической задачи в  целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято  различать способы и процесс  решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последовательно  осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь  алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком  уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при  невысоком профессионализме педагог  может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь  применить его к соответствующей  задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления  соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Реализация способа педагогического  действия начинается с ориентировочной  части и ею же оканчивается. В  противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе  последовательных действий «анализ  решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда «предметное содержание действия уже не выполняется, а только „имеется в виду“ за пределами того, что фактически делается» (П.Я.Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л.Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему».[93]

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в  виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного  и воспитательного. Во многих случаях  побочный продукт действия может  оказаться нежелательным, усложняющим  течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т. п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения  педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении  задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую  формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых  и достаточных условий для  ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий  этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования  и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления  с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую  базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой  педагогической задачи.

6. Использование электронных ресурсов в изобразительной деятельности дошкольника