В чём заключается двойственный характер и каково содержание основных целей обучения. 2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

  ФГБОУ ВПО «Уральский государственный  экономический университет»

                        Центр дистанционного образования

               Контрольная работа

             по дисциплине: Педагогика  

             по теме: «В чём заключается двойственный характер и каково содержание основных целей обучения»

                                                Исполнитель: студент

Направление: управление качеством

Профиль

Группа: УК-12Пол

Ф.И.О.: Карпов В.Н.

                                           Екатеринбург

2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Процесс обучения, его  закономерности и принципы, движущие  силы…………4

2. Цели обучения……………………………………………………….....9

3. Движущие силы процесса  обучения…………………………………10 4.Список литературы ……………………………………………………....16

Введение.

Обучение, воспитание и развитие - это основные педагогические процессы. К управлению этими процессами будущий учитель готовит себя в педагогическом вузе. Процесс обучения является предметом изучения дидактики. Анализ сущности процесса обучения выступает ключевым звеном дидактической подготовки учителя. Тема "Сущность процесса обучения" - одна из самых важных и сложных в курсе педагогики.

Попробуем найти ответы на следующие вопросы: "Что по внешним признакам представляет собой процесс обучения? Что можно было бы наблюдать, открыв дверь учебной аудитории?"

При первом поверхностном взгляде на процесс обучения мы наблюдаем три его компонента:

обучаемые;

педагог (компьютер);

содержание обучения (обучаемые что-то пишут, говорят, читают).

Однако такой поверхностный взгляд не дает представление о сущности процесса обучения.

Сущность изучаемых явлений и процессов окружающей действительности не лежит на поверхности. Сущность не поддается непосредственному наблюдению. В то же время современная методология требует, чтобы при познании явлений и процессов окружающей действительности мы не ограничивались описанием их внешних сторон и признаков, а стремились постичь их сущностные глубинные характеристики.

Для выявления сущности любого процесса или явления необходимо:

1) проанализировать  связи данного процесса или  явления с другими и тем  самым выявить его специфику;

2) определить функции  данного процесса или явления;

3) раскрыть структуру  изучаемого процесса или явления;

4) рассмотреть анализируемый  процесс или явление в динамике, развитии.

Процесс обучения, его закономерности и принципы, движущие силы. 
 
Обучение - совместная целенаправленная деятельность преподавателя (учителя) и учащихся, в ходе которой осуществляется образовательное и личностное развитие человека. 
Это понятие многозначно, так как способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем.  
На общепедагогическом уровне обучение рассматривается как один из видов деятельности по приобщению человека к совокупности общественных отношений, в результате которой он формируется как личность.  
В дидактике обучение предстает в единстве преподавания как деятельности обучающих и учения как деятельности обучающихся при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.  
Методика преподавания рассматривает обучение как совокупность форм реализации преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета.  
В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интеллекта учащегося, его психическое развитие. 
Главные составляющие процесса обучения — преподавание и учение. В их единстве заключается его основная сущностная дидактическая характеристика.  
Ученик в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по его усвоению планируется, организуется и направляется педагогом. Вот почему во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит первому. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности. 
Субъектно-субъектное же отношение, характерное для личностно ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется. 
В условиях непрерывного образования, когда важнейшей задачей учебных заведений становится подготовка обучаемых к самообразованию, по мере того как прямое педагогическое воздействие заменяется опосредованным руководством, учение все более принимает форму самостоятельной познавательной деятельности. Вместе со снижением удельного веса непосредственного преподавания дидактическое соотношение преподавания и учения становится все более опосредованным, пока полностью не перейдет в самообучение. 
Главные и определяющие источники обучения — текущие и перспективные потребности общества, его требования к личности. Эти требования получают воплощение в педагогически проработанном содержании образования, которое в отечественной педагогической традиции рассматривается в единстве с деятельностью, направленной на развитие личности.  
Содержательная и процессуальная стороны обучения находятся в единстве и влияют друг на друга. Действительно, содержание образования проявляется лишь в процессе обучения. Однако оно может быть представлено и в идеализированном виде в абстрактных теоретических построениях или в учебных материалах. Объем и структура таких материалов должны соответствовать закономерностям и принципам обучения, условиям, в которых оно протекает, а также возможностям и особенностям формирующейся личности учащихся. 
Существуют различные системы организации обучения. К их числу в последние годы относятся индивидуальное обучение, классно-урочная система, лекционно-семинарская система, предметно-курсовая система обучения, курсовая система обучения и др. Каждая из них использует характерные организационные формы, способствует созданию специфических условий для достижения конкретных целей обучения. 

Цели обучения 
В целях обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный. 
Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися основами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и формирование научных убеждений. 
 Личностный аспект предполагает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей. 
Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой личности. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основные компонента, составляющие структуру личности учащегося:  
·      индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности); 
·      психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции); 
·      опыт (знания, навыки, умения); 
·      направленность (потребности, мотивы, убеждения). 
Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зависимости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследственной) системы человека. Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека. 
Однако цели обучения не могут ограничиваться только формированием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и качеств. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обучения, которое должно способствовать повышению образовательного уровня личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели. 
Такой подход к общей трактовке проблемы целей обучения позволил к настоящему времени выделить в них четыре группы: 
-   определение целей через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке целей хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию; 
-  определение целей через деятельность педагога: ознакомить, показать, рассказать и пр. В то же время такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т.д.; 
-определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д. Но цели такого типа слишком обобщены, что затрудняет их целостный контроль; 
- определение целей через организацию учебной деятельности: решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности, однако не всегда могут дать ожидаемый результат. 
Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию - 
конкретных целей для каждого занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Это позволит создать условия для реализации в учебном процессе его трех важнейших функций: образовательной, воспитательной и развивающей. 
Как показывает практика, процесс обучения имеет некоторые общие закономерности. Их выявление помогает разработать способы осознанного управления обучением. Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания обучения. Как правило, они носят вероятностно-статистический характер и не предполагают практических установок для конкретных действий, но благодаря их вскрытию возможна разработка конкретных правил работы преподавателя. 
Следует четко понимать, что эти закономерности весьма субъективны и зависят в своем проявлении от деятельности преподавателя. Итак, процесс обучения – объективный процесс, учитывающий субъективные особенности его участников. В связи с этим определяется существование двух групп закономерностей и сложная обусловленность объективными и субъективными факторами процесса обучения. 
Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и внутренние. 
Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д. 
Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения. 
Назовем некоторые из этих закономерностей. 
1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону. 
2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала. 
3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя. 
4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала. 
В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе обучения. 
 Движущие силы процесса обучения 
Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию. 
Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Этот взгляд возник при наблюдении за уроками, где учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных движущих сил процесса обучения – сложная задача, что -обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения. 
Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития. 
Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственно-волевые силы школьников. 
Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления противоречия в качестве движущей силы обучения – соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, – такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.

Цели обучения

Проблема целей обучения заслуживает того, чтобы на ней остановиться подробнее. Цель обучения — это его определяющее, всепроникающее начало, влияющее на все его стороны: содержание, методы, средства. Известное замечание римского философа Сенеки о том, что для корабля, не имеющего гавани, никакой ветер не будет попутным, применимо и к целеполаганию в системе образования. Бесцельное обучение неизбежно будет и безрезультатным. В разные исторические периоды, в разных странах перед обучением ставились самые разнообразные цели в зависимости от специфики разных эпох, народов и цивилизаций. Цели отличались и по своим масштабам, они могли быть общечеловеческими, социально-групповыми, индивидуально-личностными. Однако в любой образовательной системе выделялась главная цель, которой подчинялись все остальные, и которая определяла весь характер данной воспитательной системы. Именно цели обучения отличают одну воспитательную систему от другой.

Всю историю педагогики можно представить как цепь сменяющих друг друга целей воспитания, их зарождения, осуществления и отмирания. Целей воспитания одинаково пригодных для всех времен и народов не существует. Как и все в мире, они подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер. Они задаются, детерминируются уровнем экономического и культурного развития общества, достижениями философской и педагогической мысли, возможностями существующей системы учебно-воспитательных учреждений, кадров преподавателей.

Движущие силы процесса обучения

Развитие активности и познавательных способностей учащихся происходит в процессе поисков ответов на возникшие у них вопросы, попыток решения тех или иных задач, выдвигаемых ходом учебного процесса. При этом большое значение имеет работа по обобщению познанных фактов, явлений, частных выводов. Умственное напряжение, преодоление затруднений развивает мышление учеников, повышает интерес к учению, создает у учащихся положительный эмоциональный настрой.

Усваивая знания, в которых сконцентрирован опыт человечества, учащиеся познают объективный мир, а вместе с тем развивают свои способности и овладевают методами изучения окружающих предметов и явлений, а также способами воздействия на них. В теории и практике обучения доказано, что знания, усвоенные в процессе активной познавательной деятельности самих учеников, обладают особыми положительными свойствами, сравнительно со знаниями, полученными путем простого усвоения. Активно усвоенные знания, развиваясь, переходят в убеждения учащихся и становятся орудием их мышления и практической деятельности. Знание - результат не только усилий мысли, а познавательной деятельности в целом. Усвоение знаний не всегда и не сразу приводит к сдвигам в умственной деятельности учащихся и к возникновению в ней новых качественных особенностей, т.е. к подлинному ее развитию (исследования Г.С. Костюка).

Что же является движущей силой этого процесса?

По первому впечатлению кажется, что процесс обучения всецело определяется учителем, его объяснениями, указаниями, заданиями. Подобный взгляд возникает из наблюдений уроков определенного стиля: учитель непрерывно объясняет, указывает и командует, а на долю учеников остается лишь подражательно-исполнительская работа. В подобном понимании содержится доля истины. Но в целом это неправильное, механистическое понимание учебного процесса и его движущих сил.

Замечено, что чем больше учитель учит своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся.

Следует подчеркнуть, что задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой, и потому они «захватывают» учащихся. Задачи появляются все новые и новые в том или ином отношении; они осознаются учащимися, принимаются ими и могут быть разрешены при некотором напряжении умственных сил.

Суть рассматриваемой формы движущей силы обучения заключается в том, что в едином процессе совместной деятельности учителя и учащихся, в котором их усилия, вопросы, ответы, догадки и т.п. сливаются, образуя сплошной поток, проявляются противоречия между двумя сторонами этого процесса. Это задачи, вопросы, задания, вынужденные раздумья, возникающие в ходе обучения, с одной стороны, и поиски, догадки, ответы, найденные решения - с другой.

Искусство учителя и заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к все более усложняющимся задачам и в то же время подготовлять к выполнению этих задач, с таким расчетом, чтобы выполнение каждой новой задачи требовало от учащихся ровно столько самостоятельного труда и напряжения мысли, сколько могут проявить они при учете их возрастных и индивидуальных различий в данных условиях обучения. Конечно, эти возможности при правильной постановке обучения расширяются. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызвать внутреннюю движущую силу учебного процесса и развить умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако нельзя рассматривать трудности учащихся вне связи с остальными сторонами обучения. Важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведет к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, имеющим смысл для учащихся, а разрешение противоречия явно осознаваемой ими необходимостью.

Непременным условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при полном напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе, то такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, а может оказаться тормозом умственной деятельности учащихся.

Отсюда следует, что условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловленность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно при этом условии учащиеся будут в состоянии не только «схватить» противоречие, но и заострить его и найти способ его решения. В этих условиях возникает новое противоречие, которое раскрывает учащимся дальнейшую задачу изучения предмета или вопроса. Происходит своеобразный процесс «самодвижения» познания. Суть его заключается в том, что решение данной проблемы становится тем шагом, который открывает новые познавательные задачи или проблемы. Противоречие становится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания. Таким образом, выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. Можно считать, что в возникновении нового качества развивающейся личности - способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся. Эта тайна заключается в радости познания и творческого труда. Разработка проблемы движущих сил учебного процесса, предпринятая в настоящее время, содержит новый подход к раскрытию закономерностей этого сложнейшего явления, имеющего объективный характер. Решение проблемы получено еще в общей форме. И все же достигнутое обогащает теорию обучения и в то же время нуждается в дальнейшем исследовании и уточнении.

Возникает вопрос: можно ли практически использовать движущие силы учебного процесса, создать условия, при которых учащиеся в учении испытали бы радость познания? Опыт творчески работающих учителей дает положительный ответ на этот вопрос. В младших классах дети под руководством опытных учителей, как это можно видеть в каждой школе, учатся с большим подъемом и испытывают радость от каждой своей удачно поставленной и решенной задачи, написанного сочинения. Как при переходе к изучению новой темы, так и на каждом уроке опытные учителя умело выдвигают перед учащимися такие задания и задачи, которые направляют их познание на коренные стороны проблемы, вызывают напряжение их мысли и дают им при этом возможность сделать открытие, найти ответ, решить задачу. Познавательная задача ведет либо к наблюдениям предметов и явлений, либо к анализу имеющегося опыта, либо к книге, либо к объяснениям учителя. Любой путь приводит к пересмотру имеющихся у учащихся представлений и к новым обобщениям, к новым понятиям, а затем к их конкретизации и практическому использованию.

Основная тенденция современных теорий обучения заключается в повышении самостоятельности учащихся в учебном процессе. Некоторые педагоги нашли способы самостоятельного выполнения учащимися таких задач, которые в недалеком прошлом считались для них непосильными. К примеру, разработана методика самостоятельной работы учащихся по искоренению своих ошибок в письме на родном языке (работы А.И. Кобызева).

При рассмотрении процесса обучения и его движущих сил нельзя не учитывать и эмоционального аспекта. Педагогический процесс всегда сопровождается эмоциями учащихся и организует их. Однако в практике эмоции нередко рассматриваются неглубоко. Считается, например, что в учебной работе положительно сказывается усвоение учащимися тех знаний, которые могут практически использоваться ими. В этом есть элемент истины. Однако сведение всей побуждающей силы учения к достижению ценных в практической жизни результатов оказывает и отрицательное влияние на умственное развитие учащихся: оно гасит очень важную внутреннюю потребность к исследованию неизвестного, познанию нового, не встречавшегося в опыте. Для педагогики очень важна гипотеза профессора П. Симонова о природе эмоций, выводом из которой является следующее положение: процесс познания может вызвать положительные эмоции, содействующие, подкрепляющие, побуждающие познание даже при отсутствии практических результатов. Это очень ценное положение. Если процесс познания способен вызвать положительные эмоции вне связи с получением практических результатов, значит, он может развивать у учащихся способность стать бескорыстными искателями истины. Значит, установка на ощущение учеником пользы, практических результатов усвоенных знаний не всегда должна быть доминирующей в учебном процессе.

В современных условиях по-новому ставится и вопрос о соотношении между преподаванием и учением. Со времен Коменского в дидактике утверждается постепенность и плавность движения, бесконфликтность между преподаванием и учением, хотя иногда осознавалось, что при этом нет оснований надеяться на интенсивное умственное развитие учащихся.

Иной результат достигается, когда в учебном процессе на каждом шагу проявляется противоречие между преподаванием и учением, которое обусловлено непрерывным повышением теоретического уровня преподаваемых знаний. Осью этого противоречия является степень самостоятельности и активности учащихся, определяемая соотношением между преподаванием и учением. Оно изменяется от младших классов к старшим. В начальных классах велика роль преподавания как непосредственного руководства учением детей. В средних и старших классах, особенно при переходе учащихся к различным формам самообразования, преподавание изменяет свой характер: оно все больше и больше опирается на самостоятельность учащихся. При правильной постановке преподавания создаются такие предпосылки в деятельности учащихся, что они могут самостоятельно ставить перед собой познавательные задачи, приобретать научные, технические и искусствоведческие знания и применять их в практической жизни. В правильно поставленном преподавании всегда проявляются элементы собственного отрицания, т.е. отрицание сложившегося уровня преподавания и переход к новому.

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся - их умственного развития.

Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения - развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.

Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, - такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И. Загвязинский).

Список литературы:

1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000.

2. Новиков А.М. Развитие  отечественного образования / Полемические  размышления. - М.: Издательство "Эгвес", 2005

3. Новиков А.М. Методология  учебной деятельности. - М.: Эгвес, 2005.

4. Теоретическая педагогика. Путеводитель для студента. Учебно-методическое  пособие М.: Центр педагогического  образования, 2007

5. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций М.: ВЛАДОС, 2010