Виды образовательных систем

Введение                                                                                                           3

1. Понятие и возникновение образовательной системы                               5

2. Виды образовательных систем                                                                   7

3. Философия управления образовательной системой                              12

4. Основные принципы  управления образовательными системами           17

Заключение                                                                                                       25

Список  литературы                                                                                        26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется  такими свойствами, как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

     Основные  элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, - это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и  послевузовского дополнительного  образования.

     Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится  достичь данное общество, страна, государство  с помощью сложившейся системы  образования в целом в настоящее  время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных  условий: от характера общества, от государственной образовательной  политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и  воспитания в стране, от системы  главных ценностей.

     Принципы  управления определяют закономерности формирования управляемой системы: ее структуры, методы воздействия на коллектив, формируют мотивацию  поведения его членов, учитывают  особенности технологии и технического оснащения управленческого труда.

     Цель  данной работы - изучить управление образовательными системами.

     Задачи  работы:

     1. Рассмотреть понятие, возникновение  и виды образовательных систем.

     2. Изучить философию и принципы  управления образовательными системами. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1. Понятие и возникновение  образовательной  системы. 
Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, — это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования. Содержательно понятие «школа» сегодня, как правило, обозначает тип образовательной системы или здание, в котором размещается учебное заведение. Однако на протяжении длительной истории развития общества этот термин имел и поныне имеет много значений. На латинском языке «школа» (schola) означает лестницу, ступеньки которой ведут вверх. Имея религиозно-духовное происхождение, это понятие первоначально отражало объединение людей (учителей и учащихся), включенных в процесс восхождения души и духовности человека, В переводе с греческого «школа» (schole) трактуется как дом радости в процессе познания мира. В связи с этим о школе говорили больше как о том или ином направлении или течении в науке, искусстве, литературе, общественно-политической мысли и т.п., обладающем характерными свойствами, методами, приемами, представленном группой учеников и последователей какого-либо ученого или художника, близких по творческим принципам, идеям или манере — например, «ананьевская школа психологов», «строгановская школа иконописи». Термином «школа» характеризуют также живопись, скульптуру города или целой страны в случае, если их своеобразие выражено в определенных стилистических и хронологических границах — «болонская школа» или «фламандское искусство».  
На протяжении столетий складывались и продолжают появляться особо организованные школы, отличающиеся своими принципами и определенной спецификой и, соответственно, носящие разные названия. Так, в педагогическом мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «Школа Френе», «Гуманитарная школа», «Математическая школа», «Музыкальная школа», «Художественная школа», «Спортивная школа», «Экономическая школа», «Школа жизни» и т.д. 
Точно так же и содержание понятия «университет» (или лат. Alma Mater — родная мать) воспринимается не только как тип высшего учебного заведения. Миссия университета издревле состояла в обучении молодого человека совокупности всех видов знаний. С давних времен Alma Mater был очагом мудрости, выполнявшим несколько задач: университет не только сохранял, искал и передавал имеющиеся в обществе научные знания, возвышенные духовные и культурные ценности. Он еще и воспитывал интеллект ради высшей культуры. Исторически именно в университетах рождалось новое знание, формировалась научная теория и оформлялась та или иная парадигма понимания жизни, растительного и животного мира, космоса, человека. В настоящее время слово «университет», так же как и «школа», обладает общекультурным смыслом (достаточно вспомнить название книги М. Горького «Мои университеты»), А сегодня в России известны «Гуманитарный университет», «Классический университет», «Педагогический университет», «Технический университет», «Технологический университет», «Медицинский университет» и др., спектр которых постоянно пополняется. 
 
 
 
 

2. Виды образовательных  систем 
В данной работе мы рассмотрим следующие модели образовательных систем:  
1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами. 
2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами — впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью. 
3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) — это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными. 
4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся. 
В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior — поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий и механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов). 
5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования. 
6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др. 
Законодатель выделяет несколько видов получения образования. Некоторые из них зависят о достижения гражданином определенного возраста, другие от прежде достигнутого уровня знаний, третьи, лишь от воли лица желающего приобрести какой-либо навык. Все они входят в единую образовательную систему. Законодатель выделяет следующие виды образования: 
Дошкольное образование. 
Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте. 
Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения.  
Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений. 
Отношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором между ними, который не может ограничивать установленные законом права сторон. 
Органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому. 
Начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование. 
Общее образование включает в себя три ступени, соответствующие уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование. 
Обучение детей в образовательных учреждениях, реализующих программы начального общего образования, начинается с достижения ими возраста шести лет шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет. По заявлению родителей (законных представителей) учредитель образовательного учреждения вправе разрешить прием детей в образовательные учреждения для обучения в более раннем возрасте. 
Нормативные сроки освоения основных образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования определяются федеральным законом. 
Основное общее образование и государственная (итоговая) аттестация являются обязательными. 
Требование обязательности основного общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста пятнадцати лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее. 
Предельный возраст обучающихся для получения основного общего образования в общеобразовательном учреждении по очной форме обучения - восемнадцать лет.  
По согласию родителей (законных представителей) и местного органа управления образованием обучающийся, достигший возраста пятнадцати лет, может оставить общеобразовательное учреждение до получения им основного общего образования. 
Общеобразовательные учреждения по договорам и совместно с предприятиями, учреждениями, организациями могут проводить профессиональную подготовку обучающихся в качестве дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг при наличии соответствующей лицензии (разрешения) на указанный вид деятельности. Начальная профессиональная подготовка проводится только с согласия обучающихся и их родителей (законных представителей) . 
Профессиональное образование. 
Профессиональные образовательные программы реализуются в образовательных учреждениях профессионального образования, в том числе в специальных для обучающихся с отклонениями в развитии. Образовательные учреждения профессионального образования, имеющие государственную аккредитацию, реализуют указанные образовательные программы соответствующего уровня в целях подготовки работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) и специалистов соответствующего уровня согласно перечням профессий и специальностей, устанавливаемым Правительством Российской Федерации, и уровням образования, установленным настоящим Законом. 

     3. Философия управления образовательной системой

     Происходящие  сегодня в России глубокие изменения  во всех сферах жизнедеятельности затрагивают  самые основы школьного образования. Существующий плюрализм образовательных  концепций, безусловно, отражает процесс  перехода нашего общества от монологических форм жизни к плюралистическим, но вместе с тем порождает ряд  сложных теоретических и практических проблем. Дифференциация и специализация  школьных учреждений, многообразие образовательных  программ, в том числе авторских, соответствуют появлению новых  видов профессиональной деятельности, усложнению социальной структуры нашего общества и выделению в ней  социальных групп со своими собственными интересами, нередко оказывающих  непосредственное влияние (финансовое, идеологическое, политическое и проч.) на обучение и воспитание детей и  подростков, наконец, стремлению многих учителей реализовать в своей  работе индивидуальный подход, выражающий понимание ценности личности как  ребенка, так и самого учителя, получившего  большую свободу и самостоятельность  в реализации своих педагогических идей и приемов.

     Оборотной стороной этих процессов выступает  рассогласование целей, методов, форм обучения, что при отсутствии общепризнанных образовательных стандартов затрудняет возможность перехода из одного образовательного учреждения в другое, а также продолжение  образования на более высоких  ступенях. В этой связи актуализируется  проблема выработки эффективной  стратегии государства по отношению  к школьному образованию, которое  является важнейшим социальным институтом современного общества и не может  успешно развиваться без государственной  поддержки. К сожалению, сегодня  в своем стремлении упорядочить  образовательный процесс государство  идет по бюрократическому пути, чреватому  унификацией школьного образования  и возвращением к авторитарным формам управления (сокращение числа учебников и учебных пособий, авторских образовательных программ, введение единого выпускного экзамена, попытки создать государственный стандарт, упорядочивающий не только учебные дисциплины, но и их содержание, активное внедрение тестирования и т. п.).

     Понятный  в условиях модернизации и перехода к рыночной экономике поворот  школьного образования в сторону  усиления профессиональной ориентации учащихся приводит к забвению основой  задачи педагогики (развития личности ученика. В этой связи актуальным становится вопрос о методологических ориентирах современного школьного  образования, которые должны определить его стратегию и тактику с  учетом перспектив развития самого общества.

     Реформирование  системы образования не сводится к его структурной перестройке, усилению административных методов  управления, но и предполагает глубинные  преобразования, успешность которых  невозможна без философской рефлексии  его оснований. Любая педагогическая теория или образовательный проект всегда строится на основании целого ряда предварительных допущений. Поэтому  философские исследования способствуют выдвижению стратегических задач педагогического  познания и образовательной практики. Соотношение элементов системы  образования, их иерархия, содержание, значение в жизни общества и отдельного человека определяется исторически  обусловленным пониманием сущности, смысла и целей образования, а  в конечном счете, пониманием сущности человека, смысла его жизни, предназначения в обществе.

     Философский анализ оснований школьного образования  основывается на тех же предпосылках, что и анализ других ступеней образования. Тем не менее, он имеет свои особенности  и свои трудности. Если высшее образование  в соответствии с Законом об образовании  призвано дать профессиональную подготовку человеку, сделавшему более или менее  осознанный выбор, то современное школьное образование имеет дело не столько с проблемой передачи знаний, не столько с профессиональной подготовкой учащихся, сколько с проблемой выработки средств и приемов, способствующих становлению и развитию личности ученика.

     Сложность философского анализа школьного  образования связана не столько  с присущим современному российскому  обществу плюрализмом педагогических идей (это нормальная ситуация для  всякого динамически развивающегося общества), сколько с широко распространенными  попытками их эклектического сочетания  без учета различий аксиоматики, создания образовательных проектов, не связанных с особенностями  российской культуры или заимствованных из других культур. Вместе с тем в  последние десятилетия в философии  сформировался подход, который позволяет  систематизировать, упорядочить все  многообразие философских школ, концепций, идей путем соотнесения их с парадигмами  философской рациональности, сложившимися в истории культуры.

     В современной философии выделяют два общих исторических типа рациональности (классический, сформировавшийся в  Новое время и господствовавший в западной культуре до середины XIX века, а в российской и советской  до середины XX века, и неклассический, возникший на рубеже XIX-XX веков и  утверждающийся в отечественной  культуре с 80-90-гг XX в. Обращение к  фундаментальным принципам различных  типов рациональности позволяет  рассмотреть процесс образования  как смену и сосуществование  парадигм, каждая из которых обладает относительной завершенностью. В  этом свете главной задачей философии  образования становится необходимость  выявить закономерность в этом меняющемся образе рациональности, с тем чтобы  планомерно воздействовать на структуру  организации образования и привести ее в соответствие с нуждами индивида и общества.

     Объективизм и универсализм классического рационализма ориентировали образование на поиск  всеобщих закономерностей обучения и воспитания, их форм, способов и  методов, что, с одной стороны, способствовало демократизации образования, но, с другой, вело к унификации, регламентации  педагогической деятельности.

     В философии образования, базирующейся на принципах неклассического типа рациональности, образование понимается как процесс, направленный на развитие индивидуального, творческого начала в ребенке, с тем чтобы способствовать становлению его как личности. Идея исходного неравенства индивидуальных качеств, способностей ребенка вела к отказу от идеала всесторонне развитой гармонической личности. Утверждение  человеческой субъективности способствовало признанию множества картин мира, плюрализма идей, взглядов на явления  действительности, соответствующих  интересам, потребностям, ценностным установкам как учеников, так и учителей. Отсюда отказ от создания универсальных  образовательных систем и разработка педагогических приемов, учитывающих  своеобразие личности ученика. Как  бы ни понималась педагогика, как строгая  наука или как искусство, в  центре ее внимания оказывался ученик как неповторимая индивидуальность.

     Акцент  на целостности личности, где внерациональное, бессознательное, являясь источником творческой активности, играет не меньшую  роль, чем рациональное мышление, обусловил  стирание границ между обучением  и воспитанием. Обучение было нацелено на развитие интеллектуальных способностей ученика путем овладения им методами научных дисциплин, а не их результатами, и вместе с воспитанием во всех его видах было призвано способствовать реализации индивидуальных задатков и  возможностей ребенка.

     В условиях существования множества  разнопрофильных учебных заведений, опирающихся на специализированные учебные программы, стремящихся  к реализации индивидуального подхода  к ученику, вся система образования  приобретает открытый характер, в  которой действуют разнонаправленные  тенденции, отвечающие возрастанию  многомерности самого общества, усложнению социальной структуры. Акцент на развитии ученика как уникальной личности противоречит выработке универсальных  приемов и форм образования, унификации его содержания. Управление в традиционном смысле слова оказывается неэффективным, так как сковывает творческую инициативу педагогов. В этих условиях речь должна идти не столько об управлении образованием, сколько о «направляемом» развитии, позволяющим влиять на интегральные характеристики процесса, обеспечивать желаемые тенденции или, наоборот, избегать нежелательных отклонений. Подобная точка зрения не отменяет необходимости  прогностических схем, которые призваны обеспечить устойчивое развитие современного общества. Смысл управления теперь должен заключаться в координации  деятельности образовательных учреждений сообразно складывающимся в обществе ценностным ориентирам. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Основные принципы управления образовательными системами 

     Любая деятельность, в том числе и  управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются  организатор и руководитель при  выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются  попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных  функций: целеполагания и планирования, организации, контроля и др. Мы же обратимся  к характеристике принципов, имеющих  отношение ко всем функциям, ко всему  управленческому циклу.

     Принципы  управления являются конкретным проявлением  и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей  специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие  закономерности, как: зависимость эффективности  функционирования системы управления учебно-воспитательной работы от уровня структурно-функциональных связей между  субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов  управления учебно-воспитательной работой  содержанием и методами организации  педагогического процесса в школе  и др. Ю.А. Конаржевский в числе  ведущих закономерностей внутришкольного  менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность  управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

     Вытекающие  из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих  руководителя, директора, менеджера  в практической деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

     Демократизация  и гуманизация управления образовательными системами. Ориентация внутришкольного  управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.

     Утверждение гуманистических ценностей в  современном обществе выдвигает  на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

     Понимание системной природы педагогического  процесса создает реальные предпосылки  для эффективного управления им. Методология  системного подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь  ясное представление о школе  как системе, ее основных признаках. Понятие "система" дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративности.

     Каждый  компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных  компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить  и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической  связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, и во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей.

     Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

     История школы и педагогики лишний раз  доказала, что чрезмерная централизация  неизбежно ведет к усилению администрирования  в управлении. Централизация в  управлении сковывает инициативу руководителей  нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями  решений, принимаемых без их участия  и желания.

     В условиях односторонней централизации  происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как  руководителей, так и исполнителей.

     В равной степени и интегрированная  децентрализация управления может  привести к снижению эффективности  деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду  децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации  в целом, утрате аналитических и  контролирующих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в  демократию и мода на децентрализацию  приводят к серьезным сбоям в  жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и  недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов  управления.

     Именно  сочетание централизации и децентрализации  во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах  всего коллектива школы, создает  условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

     Реализация  данного принципа направлена на преодоление  субъективности, авторитаризма в  управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

     Единоначалие  в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение  и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность  приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе  реализации принятых решений.

     Единоначалие  руководителя образовательной системы  не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических  особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность  в управлении - это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений - коллегиальностью отличается некоторой "медлительностью". При определении  тактических действий целесообразно  единоначалие, при разработке стратегических - коллегиальность.

     Реализация  принципа единства единоначалия и коллегиальности  в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

     Эффективность управления образовательными системами  в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе  и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между  педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии  системы и окружающей среды (Ю. А. Конаржевский, Л. И. Новикова).

     Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как  увеличение информации. Надо отметить, что изобилие и неупорядоченость информации, как и ее отсутствие, затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области  воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знаний, но значительно  меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, особенностях ее становления в учебной и  внеучебной деятельности, об особенностях характера, способностей и др.