Задержка психического развития: понятие, этиология дефекта. Особенности коррекционной работы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное  
учреждение высшего профессионального образования

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ  ВПО «ЧГПУ»)

Региональный  институт педагогического образования  и дистанционного обучения

 

 

 

 

 

Контрольная работа

 

На тему:

«Задержка психического развития:

понятие, этиология дефекта.

Особенности коррекционной работы»

 

 

 

 

Выполнила студентка II курса

заочного  отделения РИПОДО

направление: «Психолого- педагогическое образование» 
профиль: «Психология образования»

Территория: г. Трехгорный

Казакова  О.С.

Проверила: канд. пед. наук, доцент ЧГПУ Лапшина Л.М.

 

Челябинск, 2013

Содержание

Введение

1. ЗПР и их классификации
2. Особенности психики детей с ЗПР
3. Психолого-педагогические особенности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР.
4. Коррекционно-развивающие упражнения для детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.

Заключение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще среди них  встречается задержка психического развития.

В отечественной коррекционной  педагогике понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим, относится к "пограничной" форме  дизонтогенеза и выражается в  замедленном темпе созревания различных  психических функций.

По данным отечественных и зарубежных авторов, в детской популяции  выделяется от 6 до 11% детей с задержкой  психического развития (ЗПР) различного генеза.

В младенческом возрасте задержка в  психическом развитии проявляется  в замедленном темпе развития сенсомоторных функций, в вялости  или, наоборот, в повышенном беспокойстве ребенка. В дошкольном возрасте родители и педагоги нередко обращают внимание на недоразвитие речи у детей, позднее  формирование навыков опрятности, самостоятельности. При поступлении в школу наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти. Дети плохо успевают в школе, педагоги жалуются на их поведение и слабую интеллектуальную продуктивность. И если к подростковому возрасту, ЗПР не устранена, она находит отражение в личностной незрелости, в повышенной аффективности и нередко в девиантном поведении.

В настоящее время достигнуты большие  успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Но, несмотря на это, проблема ЗПР и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Цель данной работы - теоретически изучить и проанализировать психологические особенности детей с задержкой психического развития.

 

1. ЗПР и их классификации

Изучение  закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей  не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск  этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или  иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать  нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр  нарушений психического развития у  детей достаточно широк, но значительно  чаще встречается задержка психического развития.

При исследовании ребенка с отклонениями в развитии в центре внимания психолога стоит  вопрос о классификации основных психических расстройств, их структуры  и степени выраженности. В отношении  детского возраста психологическая  оценка нарушений развития не может  быть полной, без учета отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок. Одной из важнейших задач современной практической психологии является психологическая коррекция отклонений развития и вневрачебная помощь детям, имеющим трудности в обучении.

Дети, не являющиеся умственно отсталыми, но не могущие освоить программу  начальных классов в установленные  сроки, составляют примерно 10 %.

Для обозначения  этой группы детей с наиболее легкими  отклонениями в развитии, остающихся в рамках нормы, приняты различные  термины - «задержка интеллектуального  развития», «замедленный темп развития», «пограничная умственная отсталость». Такое разнообразие терминологических обозначений свидетельствует о сложности клинической идентификации психических расстройств у детей, отстающих в развитии. В отечественной научной литературе в основном распространен термин «задержка психического развития» (ЗПР).

В настоящее  время широко используется следующее определение ЗПР.

Задержка психического развития - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

- причины биологического характера (различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.), недоношенность ребенка, родовые травмы, различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.), нетяжелые мозговые травмы.

- причины социально - психологического характера (ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д., искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально-астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

В основе классификации основных видов  ЗПР по К.С. Лебединской лежит  этиологический принцип:

ЗПР конституционального характера (причина возникновения - не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

ЗПР психогенного происхождения (причина - неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

ЗПР церебрально-астенического генез (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство - снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре  каждого из перечисленных вариантов  ЗПР имеется специфическое сочетание  незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В этиологии  ЗПР играют роль конституционные  факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные  условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной  системы. Т.А. Власова и М.С. Певзнер  при систематике ЗПР различают  две ее основные формы:

1) ЗПР,  обусловленная психическим и  психофизическим инфантилизмом  (неосложненным и осложненным  недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

2) ЗПР,  обусловленная длительными астеническими  и церебрастеническими состояниями.

 Рассмотрев  основные причины ЗПР, остановимся  на особенностях психики детей  с ЗПР.

 

2. Особенности психики детей с  ЗПР

Задержка  психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем  дети этой категории имеют ряд  общих особенностей развития познавательной деятельности и личности. Данные, полученные учеными-медиками, указывают на наличие  у них легких органических поражений  коры головного мозга. Остановимся  на особенностях психического развития этих ребят.

У всех детей  с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному  обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной  нервной системы (слабость процессов  торможения и возбуждения, затруднения  в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные  по начертанию, испытывают трудности  при самостоятельном воспроизведении  текста.

Говоря  о готовности к школьному обучению, имеется в виду в первую очередь определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать программным материалом. Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умственной работоспособностью. В качестве причин, вызвавших ее нарушение, выступают и хронические заболевания, которые, кроме общей ослабленности, могут приводить к более выраженным нейродинамическим расстройствам в виде болезненного преобладания процессов возбуждения и торможения. Уровень умственной работоспособности зависит от степени ослабленности ребенка и характера органического или функционального поражения мозга.

Всем  детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания. По данным психолога Г.И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у этих ребят может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в  начале выполнения задания и последующее  его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода  работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всего времени работы.

Исследования  психологов выявили у большинства  детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и  выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени  для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных  условиях (например, при наличии  одновременно действующих речевых  раздражителей, имеющих значимое для  ребенка смысловое и эмоциональное  содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов  воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как  круг).

У этой категории  ребят недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают  трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных отношений тесно  связано со становлением конструктивного  мышления. Так, при складывании сложных  геометрических узоров дети с задержкой  психического развития часто не могут  осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность  частей конструируемых фигур, расположить  конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития, в отличие от умственно отсталых, выполняют правильно.

Значительные  «ножницы» наблюдаются у детей  с задержкой психического развития между формированием практических умений и навыков в области  пространственных отношений и возможностью их понимания и отражения в  речи. Ребята испытывают большие трудности  в понимании логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения, им сложно дать словесный  отчет при выполнении заданий, основанных на осознании этих отношений.

Память  у таких детей снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют  участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и наиболее элементарные виды памяти.

Механическая  память этих детей характеризуется  снижением продуктивности первых попыток  запоминания. Но время, необходимое  для полного заучивания, близко к  норме. Ребята, хотя и испытывают затруднения  на начальном этапе запоминания  слов, в большинстве случаев успешно  справляются с заданием (умственно  отсталые дети с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших  школьников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем  у нормально развивающихся 5-6-летних дошкольников. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки.

Дети  с задержкой психического развития обнаруживают наибольшие нарушения  при владении опосредованным запоминанием. Наблюдается значительное расхождение  между возможностью применить определенный интеллектуальный прием и продуктивностью  его использования. Очень показательно в плане диагностики выполнение задания на изучение опосредованного  запоминания (методика А.П. Леонтьева): называются слова, и ребенка просят, чтобы он для облегчения запоминания  подобрал к каждому слову картинку. Глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести заданные слова. При выполнении этого задания дети с задержкой психического развития подбирают для запоминания те же картинки, что и нормально развивающиеся сверстники. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных ими картинок вызывает значительные затруднения, часто воспроизводятся совсем не те слова, которые были названы экспериментатором. Следовательно, дети с задержкой психического развития основные трудности испытывают в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием. Умственно же отсталые дети не могут как достаточно логично подобрать к заданному слову картинку, так и воспроизвести по ней слово. В отличие от детей с задержкой психического развития, они испытывают большие трудности и в применении определенного интеллектуального приема, и в продуктивности его использования.

О том, что  дети с задержкой психического развития с трудом овладевают сложными видами памяти, говорят такие факты: эти  ребята, независимо от структуры и  содержания материала, вплоть до 4 класса преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у  нормально развивающихся детей  в этот период (от 2 к 4 классу) интенсивно развивается произвольно опосредованное запоминание.

Особенности мышления. Для формирования сложных  форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие элементарных, генетически наиболее ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Недоразвитие этих форм мышления в  той или иной мере отрицательно сказывается  на всех последующих этапах умственного  развития ребенка.

К началу школьного обучения дети с задержкой  психического развития отстают от нормально  развивающихся сверстников по уровню сформированности наглядно-действенного мышления. При складывании сложных  геометрических узоров по образцу, решении  геометрических заданий выяснилось, что установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с задержкой психического развития, однако решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывает существенные затруднения. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения.

Дети  с задержкой психического развития показывают высокий в сравнении  с умственно отсталыми уровень  мыслительной деятельности, особенно при решении наглядно-действенных  и наглядно-образных задач. Высокие  показатели (практически совпадают  с показателями нормально развивающихся  ребят) наблюдаются при выполнении заданий по наглядному образцу. Некоторые  затруднения у этих детей вызывают задания, в которых отсутствует  наглядный образец (сложение фигур).

Особенности мыслительной деятельности детей с  задержкой психического развития наиболее ярко проявляются в словесно-логическом мышлении, но заметны уже и в  наглядно-действенном и наглядно-образном: отсутствие готовности к решению, недостаточная  выраженность ориентировочного этапа  в их решении, неспособность к  необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень  развития основных мыслительных операций.

Все задания, которые требуют привлечения  словесно-логического мышления, выполняются  этими детьми значительно хуже, чем  нормально развивающимися. Наиболее доступны им задания на аналогии («Сахар сладкий, а лимон...», «Чем похожи мышка  и кошка?» и др.). Как показали исследования психолога Г.Б. Шаумарова, младшие школьники с задержкой  психического развития сравнивают попарно  несколько объектов (вместо сравнения  объекта со всеми остальными). Однако к двенадцати годам многие дети данной категории уже начинают справляться  даже со сложными задачами на аналогии. Таким образом, у этих ребят механизмы, обеспечивающие целенаправленность мышления при решении задач на аналогии, формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся.

У детей  с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень  сформированности и основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная  его тонкость, односторонность. Обобщения  расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность  этих ребят - несоответствие между уровнем  интуитивно-практического и словесно-логического  мышления. В частности, при выполнении задания на классификацию, правильно  сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут обозначить выделенную группу соответствующим  понятием, объяснить принцип, по которому проводится классификация.

Мышление  детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании  и обобщении несущественного, недостаточной  гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие.

Речевая деятельность детей с задержкой  психического развития также имеет  ряд особенностей:

• бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;
• существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);
• своеобразное формирование словообразовательной системы языка;
• позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;
• нарушения в формировании монологической речи.

Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении детей чтению и письму. Они допускают ошибки при последовательном выделении звуков, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить предложение из текста. В результате очень часто пишут каждое предложение с новой строки, точку ставят только в конце диктанта и т. д. Большие затруднения испытывают в овладении грамматическими понятиями и при их дифференцировании (буква - звук, слово - слог, слог - слово - предложение). Поэтому без применения специально разработанных коррекционных приемов практически невозможно обучить этих ребят родному языку и чтению.

Для детей  с ЗПР характерна определенная неравномерность  деятельности. Начиная выполнять  задание, они обычно быстро и правильно  называют 3-4 предмета, затем следует  длительная пауза, после которой  правильно называется еще 2-3 предмета или перечисляются предметы, не относящиеся  к указанному родовому понятию. Перечень насекомых носил такой характер: «Бабочка, жук, муха... больше не знаю... еще как это... стри... стрисогузка... еще такие... в лесу видел... не помню». Отмечается также не полностью сформированное умение самостоятельно с помощью  интонации делить речевой поток  на предложения. Порой они состоят  из 17-23 слов: «Потому что сорока... она все узнает и болтает... у  нее вот тут белое... глазки маленькие, черные, а это все... крылья большие  и хвост», — так прозвучал ответ  на вопрос, как узнать сороку среди  других птиц. Особенности словарного запаса детей с ЗПР указывают  на необходимость проведения работы по развитию их речи в единстве с  совершенствованием деятельности восприятия, представления, мышления.

Все это  создает большие трудности в  обучении. Тем не менее, психологически грамотная организация коррекционного обучения позволяет преодолеть отставание в развитии уже к 4 классу.

 

3. Психолого-педагогические  особенности коррекционно-развивающего  обучения детей с ЗПР

Проблемой оказания помощи детям, имеющим трудности  в обучении, педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего  обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти  организационные формы свидетельствуют  о поисках условий, адекватных психическим  и физическим возможностям учащихся. Классы выравнивания создавались с  первого года обучения, все остальные  формы - в основном на второй ступени  обучения, начиная с 5 класса.

Делались  попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы  типа «Как учить учиться», «Как подготовиться  к контрольной работе», сокращались  курсы математики, физики, но значительного  повышения эффективности в приобретении знаний, особенно у тех детей, которые  испытывали стойкие трудности в  обучении, не происходило.

Предпринятые  в 1991-1993-х годах опросы учителей, работающих в классах компенсирующего  обучения, показали, что педагоги не удовлетворены своим трудом: они  не знают психологических особенностей детей; медицинская диагностика  не помогает им в полной мере понять причины неуспеваемости и выбрать  соответствующие методы работы; отсутствуют  специальные методики, новые технологии, а удачные находки, как правило, мало внедряются в школьную практику.

Все это  привело к тому, что многие школы  сохраняли такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся. В  последние годы в связи с введением  новой системы финансирования школ, создание таких классов в общеобразовательных  учреждениях стали практически  невозможными.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной  активной помощи детям с трудностями  в обучении и в адаптации к  школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Они позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Отметим особенности обучения в классах  коррекции. Каждый урок является продолжением предыдущего. Если отобрать главные  вопросы темы и повторять их на каждом уроке, то к итоговому занятию  все ребята усвоят тему. Многократное повторение основного материала - один из приемов работы. Оптимальны и  репродуктивные методы, т. к. они позволяют  детям увидеть главное в изучаемом  материале, систематизировать, повторять  по шаблону.

Особенностью  работы в классе коррекции является организация самостоятельной деятельности учащихся. Выполнение любого учебного задания первоначально планируется, а затем предлагается именно как  самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ученик оказывается  не в состоянии выполнить задание  самостоятельно. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Целью такой организации становятся: помощь ребенку в выполнении задания, уяснение, насколько он чувствителен к этой помощи, принимает ли ее. Формы  и виды помощи могут быть самыми разными. По форме следует различать  помощь фронтальную (обращенную ко всему  классу) и индивидуально направленную (каждому конкретному ученику). Среди  видов помощи условно можно выделить три основных: 1) стимулирующая; 2) направляющая; 3) обучающая.

Стимулирующий вид помощи происходит тогда, когда  ученик не включается в работу после  получения задания или когда  работа завершена, но выполнена неправильно. В первом случае учитель подходит к ученику и помогает ему организовать себя, ободряет, вселяет уверенность в его способность справиться с работой. Во втором - он указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки решения. Направляющая помощь предусматривается в случае, когда ученик затрудняется сделать первый шаг и выполнить последующие действия. Учитель или обращает внимание ребенка. На решение аналогичной задачи, или помогает наметить план действий. Обучающая помощь необходима, когда надо показать, что и как девать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку. Многие исследователи отмечают, что дети с ЗПР не могут выполнить отдельные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности, хотя по уровню интеллектуальных возможностей должны легко справляться с ними. Во время фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы с помощью учителя выполняет то же задание правильно. Сказывается незрелость эмоционально-волевой сферы. Преодоление ЗПР зависит от характера стимулирования познавательной активности ребенка со стороны взрослого. Эти особенности важно учитывать в работе с детьми с ЗПР.