. теоретическое обоснование проблемНарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях общеобразовате
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Проблема дисграфии в настоящее время является одной из самых актуальных в отечественной логопедии, несмотря на то, что ее изучением занимаются многие исследователи в различных аспектах. Это связано с увеличением количества младших школьников с нарушениями письма, с усложнением симптоматики и механизмов данного нарушения и, в связи с этим, с недостаточной эффективностью традиционных методик по коррекции дисграфии.
Около трети учащихся общеобразовательных школ, имеющих отклонения в развитии речи, оказываются неуспевающими по одному, двум предметам. Они с трудом овладевают грамотой, при чтении и письме допускают большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недостатками их устной речи.
Сегодня в логопедии дисграфия рассматривается, в первую очередь, как специфическое языковое нарушение. Поэтому работа по коррекции дисграфии в основном направлена на устранение нарушений устной речи.
Учащиеся массовых школ, имеющие различные отклонения в речевом развитии, подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп учащихся нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания.
Достаточно частыми у учащихся начальных классов являются нарушения письма, обусловленные недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи. При этом у детей фонетические нарушения сочетаются с нарушениями фонематического восприятия и слуховой дифференциации, что проявляется в неточности и нестойкости речевых представлений и обобщений, а это затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует соотношению буквы с обобщенным звуком (фонемой) и затрудняет восприятие букв.
В настоящее время существуют следующие факторы актуальности проблемы нарушения письма и чтения:
большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее перерастание их в стойкие дисграфии;
необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики, эффективной коррекции нарушений письма;
многообразие причин возникновения и сложность механизмов нарушений письменной речи, привлекающих внимание специалистов из различных областей знаний.
Цель исследования - разработка системы мер по преодолению дисграфии у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы.
Объект исследования - коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - оптимизация путей коррекции нарушений письменной речи у детей начальных классов с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Задачи исследования:
- определить уровень развития проблемы в современный период;
- обосновать необходимость системы мер эффективного функционирования и развития объекта;
- разработать конкретную методику педагогического действия.
Гипотеза: при использовании в коррекционной работе следующих направлений:
- развитие фонематического восприятия;
- формирование звукопроизношения;
- развитие звукового, слогового анализа и синтеза;
- развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
- развитие связной речи, пространственно-временных представлений, можно добиться улучшения процессов письма.
Методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, теоретический анализ, обобщение, сравнение, аннотирование, цитирование, составление библиографического списка, изучение продуктов деятельности детей.
База исследования: группа детей вторых, третьих классов МОБУ СОШ с. В. Авзян.
Практическая значимость определяется: возможностью использовать дидактический материал в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Структура
курсовой работы включает в себя введение,
две главы, заключение, список использованной
и цитируемой литературы, приложение.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В данной главе представлена теоретическая часть исследования. Мы рассмотрим общие характеристики нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и рассмотрим методы и приемы коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Общая характеристика нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
Цель данного параграфа - дать общую характеристику нарушений письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.
Впервые на нарушение письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал Л. Куссмауль в 1877 г. Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 г. английские врачи-окулисты Кeer и Morgan. В работах последнего отмечалось, что нарушение письма может быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим новое направление - рассмотрение патологии письма как изолированного нарушения, наблюдающееся при локальном мозговом заболевании. Это нарушение может встречаться и при полноценном интеллекте, и даже у одаренных детей. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка как «врожденная словесная слепота». Впервые были указаны различные степени проявления изучаемого дефекта, такие как легостения и графостения.
Проблема дислексии и дисграфии у детей долгое время существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта.
Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К. Н. Монахов (1914), который связал дисграфии с общим характером речевого расстройства. По мнению этого автора, дисграфии можно рассматривать как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов. К. М. Монахов дал свою классификацию дисграфии, выделив различные ее формы: оптические, акустические, моторные, идеомоторные [12, с. 210].
Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма
1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного [13, с. 441].
Из отечественных клиницистов-невропатологов дислексии и дисграфии у детей изучал Р. А. Ткачев, который, наблюдая детей с врожденной неспособностью к чтению, отметил, что ребенок при обучении грамоте может назвать правильно буквы и слоги, но запомнить их все и удержать в памяти не в состоянии. Отдельные слоги, чаще всего последние, ребенок удерживает в памяти и прибавляет к ним вымышленное начало. Объясняет это Р. А. Ткачев плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте.
Постепенно взгляд на дислексии и дисграфии у детей как изолированное нарушение менялся, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха. В 30-х гг. 20 столетия в работах многих педагогов-дефектологов и психологов отмечается определенная зависимость между дефектами произношения, дислексиями и дисграфиями у детей (Ф. А. Рау [3], М. Е. Хватцев [36], Р. М. Боскис [30] и др.).
Разнообразные расстройства письма носят название дисграфий. Дисграфии у детей - специфические затруднения в овладении навыками письменной речи, которые чаще всего сопутствуют недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.
В настоящее время существует несколько определений понятия «дисграфии».
Р. И. Лалаева пишет, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [16, с. 48].
По мнению И. Н. Садовниковой [34] дисграфия - частичное расстройство письма, основным симптомом которой является наличие стойких, специфических ошибок
Согласно положениям, изложенным в работах А.Н. Корнева [11], дисграфия - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики.
Дисграфические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затруднений при письме до полной невозможности овладеть этими навыками.
Под дисграфией понимается стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным.
Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии [24, с. 56].
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.
Подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу - нужно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова, а именно выделение последовательности и определение места каждого звука в слове. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.
Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико - грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать дисграфию [21, с. 25].
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой [12, с. 273].
Различают дисграфические (специфические, логопедические) и другие (орфографические) ошибки.
И. Н. Садовникова выделяет три группы ошибок, характеризующих возможные механизмы и условия их появления:
1. Ошибки на уровне буквы и слога. Они обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов (пропуски, перестановки, вставки как букв так и слогов), трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звуков, глухих, лабиализованных гласных, сонорных звуков, свистящих и шипящих, аффрикат).
2. Ошибки на уровне слов, обусловленные:
- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов;
- грубые нарушения звукового анализа;
- трудности анализа и синтеза частей слов.
3. Ошибки на уровне предложения [33, с. 49].
А. Н. Корнев выделяет следующие категории ошибок:
- ошибки звукобуквенной символизации;
- ошибки графического моделирования структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
- ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв, пробелов или создание неадекватных пробелов в середине слов) [11, с. 75].
Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева рассматривала дисграфию, как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. На основе недостаточности межанализаторных связей были выделены следующие виды дисграфии: акустическая, оптическая, моторная.
При акустической дисграфии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.
Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами [40, с. 241].
Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий мало удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.
Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (списывание сохранно, а устная речь нарушена) - нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
Дисграфия на почве расстройств устной речи. Она возникает на почве неправильного звукопроизношения, в результате которого происходит замена одних звуков другими, а отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.
Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова [19, с. 174].
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознания, на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
Артикуляторно-
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии, это акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавления букв; пропуски, добавления, перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфий проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельном написании слова; раздельном написании приставки и корня слова.
Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. Е. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т. х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу); лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп) [19, с. 272].
Нередко дефекты речи не исчерпываются недостатками произношения и распространяются на процессы фонемообразования. В этих случаях дети при нормальных умственных способностях и слухе с трудом овладевают грамотой, в процессе письма допускают большое количество характерных ошибок, которые проявляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв (дисграфия).
В письме этих учащихся имеются замены букв, показывающие на недостаточное различение определенных звуков, и различные виды нарушения структуры слова (пропуски букв, слогов, недописывание слов), указывают на слабое усвоение звукового анализа в целом. Следовательно, можно говорить о дисграфии как о нарушении письма, тесно связанном с нарушением развития определенных сторон речевой деятельности ребенка.
Бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений.
Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова. В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове.
Нарушение слоговой структуры слова свидетельствует о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова
У детей, которые имеют дефекты произношения, недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития.
Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.
Нарушение дифференциации звуков речи - основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма [28, с. 100].
Учащиеся с дефектами произношения в среднем делают в 3-5 раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной речью. У детей с недостатками произношения отмечаются те же виды ошибок, но в большем количестве, чем у детей, нормально говорящих.
Нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.
Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но и письма.
Взаимосвязь между нарушениями произношения и письма дает основание говорить о единой системе их устранения, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.
Сущность затруднений у детей с недостатками произношения, сопровождающимися нарушениями письма, в первую очередь связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы [19, с. 187].
1. 2. Основные направления коррекционной работы
по устранению нарушений письма у детей
с фонетико-фонематическим нарушением речи
Цель данного параграфа - определить основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Коррекционная работа по устранению нарушения письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи начинается с обследования, целью которого является выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушения письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, устанавливают обязательную фиксацию состояния речевой деятельности в целом и уровня сформированности всех языковых средств. Это позволяет определить: ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения; распространяется ли он на всю звуковую сторону речи; охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы. Это дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.
На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.
Для исследования процесса письма нужно определить в каждом из перечисленных ниже видов письменных работ количество и характер ошибок.
- запись букв, слогов и фраз под диктовку;
- словарный диктант;
- списывание (с рукописного, с печатного текста);
- слуховой диктант;
- изложение.
В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений письма, и их соотнесенность с состоянием устной речи.
В настоящее время существует достаточное количество методик логопедической работы по устранению нарушений письменной речи.
Н. А. Никашина [19], Л. Ф. Спирова [37], Р. И. Шуйфер [44] в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно проводиться комплексно, а именно логопедическая работа должна осуществляться согласно следующим основным направлениям:
развитие фонематического восприятия включает шесть этапов: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз; различение слов близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа;