Диагностика уровня сформированности игровых навыков

Содержание

Введение

Дошкольный  возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все  психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных.

В игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в  конце 19- начале 20 века. Этот интерес не угас и до настоящего времени.

К. Гроссом была сформулирована первая теория игры, также  вопросами игры занимались П. П. Блонский, Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др., обращали внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка.

Вопрос специфики  игрового поведения в дошкольном возрасте актуален, так как одной  из отличительных черт жизни современного ребенка является огромное количество игрушек и игр, которые покупают ему родители, до конца не зная их предназначения и как их ребенок развивается. В то же время, многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что игрушка всегда была действенным средством развития психики и широко использовалась в народной педагогике для социального воспитания и приобщения ребенка к жизни взрослых.

Поэтому целью  работы является – изучить специфики  игрового поведения дошкольного возраста.

Для этого были поставлены задачи:

1) Проанализировать игровую деятельность детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе;

2) Проанализировать  особенности развития игры на  психическое развитие ребенка.

Объект –  дети дошкольного возраста;

Предмет – игровая  деятельность детей дошкольного  возраста.

Для достижения поставленных задач будут использованы методы - теоретический анализ научной литературы, наблюдение, ролевая игра.

В работе будут  освящены вопросы психолого-педагогических особенностей дошкольного возраста, специфику поведения и ведущую деятельность, игры как средства развития и их влияния на ребенка, а также диагностика уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

Глава 1. Особенности дошкольного  возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста

Дошкольное  детство – это период от 3 до 7 лет. На этом этапе появляются такие психические новообразования, которые позволяют специалистам судить о норме или отклонениях в психическом развития детей. Например, в процессе преодоления кризиса 3-х лет, возникает инициативность, стремление к самостоятельности в самообслуживании, игровой деятельности. Ребенок начинает осваивать те или иные социальные роли. У него развивается фундамент самосознания – самооценка. Он учится оценивать себя с различных точек зрения: как друга, как хорошего человека, как доброго, внимательного, старательного, способного, талантливого и др.

У маленького ребенка  восприятие еще не очень совершенно. Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали [1].

Восприятие  детей дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет — это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним.

Процесс перестает  быть аффективным и становится более  дифференцированным. Восприятие ребенка уже целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу.

У детей дошкольного  возраста продолжает развиваться наглядно-действенное  мышление, чему способствует развитие воображения. Благодаря тому что  происходит развитие произвольной и  опосредованной памяти, преобразуется наглядно-образное мышление.

Дошкольный  возраст является точкой отсчета  в формировании словесно-логического  мышления, так как ребенок начинает использовать речь для решения самых разных задач. Происходят изменения, развитие в познавательной сфере.

Изначально  мышление основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности.

Первыми мыслительными  операциями ребенка можно назвать  восприятие им происходящих событий  и явлений, а также его правильную реакцию на них.

Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления. Мышление ребенка дошкольного возраста яв ляется наглядно-образным, его мысли занимают предметы и явления, которые он воспринимает или представляет [2, с. 45].

Навыки анализа  у него элементарные, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто вовсе не существенные признаки («бабочка — птица, потому что летает, а курица — это не птица, потому что летать не может»), С развитием мышления неразрывно связано и развитие речи у детей.

Речь ребенка  складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. На 1-м году жизни ребенка  создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Этот этап развития речи называется доречевым. Ребенок 2-го года жизни практически овладевает речью, но его речь носит аграмматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения.

Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на 3 году жизни ребенка, а к 7 годам ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью.

В дошкольном возрасте внимание становится более сосредоточенным  и устойчивым. Дети учатся управлять  им и уже могут направлять его на различные предметы.

Ребенок 4-5 лет  способен удерживать внимание. Для  каждого возраста устойчивость внимания различна и обусловлена интересом  ребенка и его возможностями. Так, в 3-4 года ребенка привлекают яркие, интересные картинки, внимание на которых он может удерживать до 8 секунд.

Для детей 6-7 лет  интересны сказки, головоломки, загадки, которые способны удержать внимание до 12 секунд. У детей 7 лет быстрыми темпами развивается способность к произвольному вниманию.

На развитие произвольного внимания влияет развитие речи и способности выполнять словесные указания взрослых, направляющих внимание ребенка на нужный предмет.

Дошкольникам  свойственно не только механическое запоминание, наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал.

В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита  еще слабо, основное значение имеет  наглядно-образная и эмоциональная  память.

Воображение дошкольников имеет свои особенности. Для 3-5-летних детей характерно репродуктивное воображение, т.е. все увиденное и пережитое за день детьми воспроизводится в образах, которые эмоционально окрашены. Но сами по себе эти образы не способны существовать, им необходима опора в виде игрушек, предметов, выполняющих символическую функцию.

Первые проявления воображения можно наблюдать  у детей-трехлеток. К этому времени  у ребенка накапливается некоторый  жизненный опыт, дающий материал для  воображения. Важнейшее значение в  развитии воображения имеют игра, а также конструктивная деятельность, рисование, лепка [4, с. 65].

Дошкольники не обладают большими знаниями, поэтому  их воображение скупо.

1.2. Специфика поведения и особенности  формирования ведущей деятельности детей дошкольного возраста

В период дошкольного  детства ребенок, сохраняя в качестве наиболее значимых отношения с родителями и другими членами своей семьи, начинает активно осваивать сферу  общения со сверстниками, а поступив в дошкольное учреждение, включается и во взаимоотношения с воспитателем как социальным взрослым, выполняющим особые функции и предъявляющим особые, новые для ребенка требования. На этом этапе развития ему становятся доступными более глубокие формы взаимоотношений с людьми, принципиально иной становится сфера деятельности. В дошкольном возрасте ребенок осваивает такие сложные виды деятельности, как сюжетно-ролевая игра (ведущая деятельность этого возраста), рисование, конструирование, восприятие сказки и многие другие виды активности. Заметно возрастают возможности произвольной регуляции поведения, а эгоцентрическое понимание деятельности постепенно уступает место способности учитывать не только свою точку зрения, но и принимать во внимание взгляды и мнения других людей - как взрослых, так и сверстников [1, с. 52].

В детском возрасте начинают формироваться достаточно устойчивые особенности личностного  реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые характерологические  особенности, которые во многих случаях могут стать источниками серьезных будущих проблем дошкольника.

Непослушание  и упрямство детей (особенно в  кризисные периоды), неорганизованность поведения, медлительность, робость, неусидчивость, леность, «беззастенчивость», «лживость» (за которую нередко принимают так называемую «псевдоложь», т. е. детское фантазирование), слабоволие (непроизвольность поведения) - весьма различные по своей психологической природе особенности поведения дошкольников. Они часто служат причиной недовольства родителей, воспитателей, вызывая эмоциональную напряженность отношений и взаимное раздражение [2, с. 32].

Гармоническое развитие дошкольников, развитие их гуманистической  направленности достигается лишь в  тех случаях, когда они под  влиянием доброжелательного отношения взрослого переживают положительные эмоции. Но потребность ребенка в положительном отношении взрослого не удовлетворяется, если педагог не умеет проявлять свою доброжелательность к воспитанникам так, чтобы она была ими воспринята и правильно понята. 

А ведь от этого  умения зависит, как сложатся взаимоотношения между взрослым и детьми, будет подопечный ощущать доверие к воспитателю, привязанность к нему, или же начнет сторониться его, избегать общения. Само собой разумеется, что характер взаимоотношений зависит и от контактности, коммуникативной активности самих ребят. Так, в процессе общения со взрослыми в детском саду выделяются воспитанники активные, инициативные, стремящиеся установить теснейшие связи с ними, привлечь их внимание к себе [4, с. 37].

Дети, чья инициатива в установлении контактов с взрослыми незначительна, занимают малоконтактную позицию, редко обращаются к воспитателю по собственному желанию. Дети безынициативные, замкнутые, застенчивые избегают прямых контактов, индифферентны к влияниям, оценкам, требованиям взрослого. Названные особенности взаимоотношений не могут не сказаться на эффективности воспитательных воздействий на детей, поэтому педагогические меры влияют на воспитанников не одинаково.

Можно выделить три варианта социального поведения  дошкольников во взаимоотношениях  со взрослыми.

Дети первой группы отличаются социально активным поведением, доброжелательностью, общительностью. Дети второй группы менее активны, проявляют слабую инициативу в общении, третьей - молчаливы, замкнуты, держатся отчужденно. Под инициативностью в процессе общения с воспитателем подразумеваются все самостоятельные действия ребенка, адресованные взрослому, частота обращения к педагогу по собственной инициативе, длительность общения с ним.

Обращается  внимание также и на эмоциональный фон общения, восприимчивость ребенка к словам воспитателя и мерам его воздействия. Наблюдения позволили установить определенное постоянство в системе взаимоотношений воспитанников с педагогами. 

Так, дети коммуникативно-активные часто по собственной инициативе обращаются ко взрослому, используя для этого разные поводы (демонстрация своих успехов, жалобы на товарищей, стремление приобщить взрослого к игре, желание что-то рассказать, приласкаться). Малоконтактные, малообщительные дети обращаются к воспитателю крайне редко, в самых «критических» случаях, конфликтных ситуациях, когда затрагиваются их личные интересы, если очень хочется что-то получить или обидел кто-то из товарищей. Как же складываются взаимоотношения детей указанных групп с воспитателем?

Дошкольники с разным уровнем  коммуникативной активности по-разному  добиваются и расположения педагога к себе. Дети инициативные, общительные стимулируют воспитателя к более обширному и разностороннему общению. Часто обращаясь ко взрослому, добиваются его внимания и тепла, что еще больше увеличивает их привязанность к наставнику. Постоянно втягивая взрослых в орбиту своей деятельности, побуждают тех также быть более активными, что способствует накоплению и расширению опыта взаимопонимания, нахождения «общего языка» [3, с. 62].

Воспитатель для ребенка - носитель общественных требований, правил, различных оценок (поощрения, порицания, запрета). Поэтому в связи с  опытом сложившихся взаимоотношений  воспитателя и ребенка у последнего формируется признание или непризнание педагога, доверчивое или недоверчивое к нему и его оценке отношение, умение выразить ему свои чувства, признательность, желание общаться с ним, сообщать о радостях и неудачах. Активность, как со стороны ребенка, так и со стороны воспитателя способствует лучшему их взаимопониманию в процессе общения.

Дети же малообщительные, неконтактные, замкнутые не умеют  выразить своего положительного отношения  к педагогу. Часто избегают общения, уединяются, предпочитают спокойные, малоподвижные игры, любят подолгу рассматривать картинки в книжках, на прогулках обычно играют отдельно от детей группы.

Характер и интенсивность  взаимоотношений определяется не только активностью детей, но и тем, насколько взрослые создают благоприятные условия для развития отношений по мере взросления ребенка. Это положение со всей четкостью реализуется при изучении взаимоотношений дошкольников и педагогов детских садов.

В наши дни выделяют много  типов взаимоотношений, но остановимся  на основных.

Размышляя о  вариантах взаимоотношений воспитателя  с  детьми,  А.С. Макаренко отмечал:  «Во  всяком  случае  никогда  педагоги  и  руководство  не  должны допускать со своей стороны тона  фривольного:  зубоскальства,  рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п.  С другой стороны, совершенно  недопустимо,  чтобы  педагоги  и  руководство  в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми» [2, c. 75].

Начиная с дошкольного  возраста, систематические взаимоотношения ребенка со сверстниками становится нормативным, обязательным условием полноценного формирования его личности. Именно на этом этапе ребенок проходит «школу» реального взаимодействия с другими детьми как равноправными партнерами. А это значит освоение им соответствующих коммуникативных навыков, приобретение умения согласовывать свои действия с учетом позиции партнеров по игре или иным занятиям, осознание своих качеств на основе сравнения с качествами других детей, общение со сверстниками. Совместные формы деятельности дошкольников вносят особый, крайне важный вклад в сложный процесс формирования самооценки ребенка и многие другие процессы его общего психического развития.

Трудности дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками, как  показывает практика, чаще всего, возникают на почве уже имеющегося актуального неблагополучия в развитии ребенка. Например, ребенок слишком робок, зажат, неуверен в себе и, как следствие, неинициативен в играх и общении, малоинтересен товарищам. В число таких детей, как правило, попадают дети из конфликтных семей с остро неблагоприятной эмоциональной атмосферой, а также дети из семей с гипо - или гиперопекой и некоторыми другими дисгармоничными типами воспитания [1, с. 119].

Другой широко распространенный вариант «непопулярного» дошкольника - агрессивный, плохо контролирующий свое поведение ребенок, склонный к конфликтам и аффективным вспышкам. Показано, что уже у дошкольников может иметь место доминирование потребности в признании в сочетании с общей высокой активностью во взаимоотношениях и малой способностью удовлетворить коммуникативные потребности своих партнеров по игре и совместной деятельности. Непопулярные дети тяжело переживают свою невключенность в совместные игры сверстников, что, в свою очередь, крайне отрицательно сказывается на формировании у них самооценки и чувства самоуважения в целом.

Специальная помощь в освоении коммуникативных навыков обычно требуется детям с такими особенностями эмоционально-личностного реагирования, как высокая тревожность и неуверенность в себе, зависимость от окружающих, повышенная потребность в их одобрении и другими особенностями, возникающими вследствие недостаточно четкого и гибкого воспитания ребенка в семье [5, c. 112].

Особый круг проблем возникает  в связи с таким важным, но чрезвычайно мало разработанным в возрастной психологии вопросом, как ранний этап формирования характера и, в частности, его акцентуаций. В дошкольном возрасте в ряде случаев необходимо учитывать возможность раннего обнаружения некоторых типов акцентуаций характера (например, по истероидному, гипертимному, лабильному, неустойчивому и некоторых другим типам). Важно знать, что при определенных акцентуациях формирующегося характера ребенка неправильные виды воспитания могут оказывать крайне негативное влияние и способствовать психопатическому развитию. Так, например, сочетание истероидной акцентуации с потворствующей гиперпротекцией в воспитании («кумир семьи») по существу обрекает ребенка на путь психопатического развития. Детям, имеющим акцентуацию характера (явную или скрытую), особенно остро требуется индивидуальный подход в воспитании.

Опасно, когда родители и  воспитатели не знают и не учитывают  имеющихся у таких детей зон «наименьшего сопротивления», не представляют себе возможных последствий потакания нежелательным проявлениям. Соответствующие разъяснения психолога могут способствовать формированию осознанного учета взрослыми, окружающими ребенка, устойчивых особенностей характера акцентуированных детей, а значит предотвращению психологических срывов ребенка и взрослых, помогать находить пути успешного взаимоприспособления [3, с. 204].

Посещение ребенком дошкольного  учреждения далеко не всегда гарантирует полноценное формирование у ребенка мотивации взаимоотношений и коммуникативных навыков. Напротив, серьезные нарушения в сфере взаимоотношений со сверстниками могут обрести стойкий характер в результате рано сложившихся неблагоприятных взаимоотношений с детьми в группе детского сада. Практика показывает весьма раннее деление дошкольников на «популярных» и «непопулярных» или, другими словами, «звезд» и «изолированных», обнаруженное и в социометрических, и в психологических исследованиях. Специальные проблемы характерны для каждой из названных групп, но особенно тяжелые последствия для развития личности влечет за собой положение «отверженного». Среди таких последствий - стойкое негативное отношение к взаимоотношениям со сверстниками, пассивность, высокая тревожность, конфликтность, агрессивность поведения, невротические реакции и др.

Итак, дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности..

В этом возрасте перестраиваются  вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение.

Глава 2. Игра как средство развития ребенка

2.1.  Развитие игровой деятельности у детей в дошкольном возрасте

Игра играет ведущую роль в формировании положительных взаимоотношений детей и формировании положительных морально-нравственных качеств личности старшего дошкольного возраста. В процессе игр создаются условия для дальнейшего упрочнения нравственных представлений, чувств, качеств детей, которые формировались в быту. Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребенка: нужно выбрать место для игры, сделать атрибуты, правильно распределить роли. В игре закрепляется умение вести себя так, как это принято: подать стул вошедшему, поблагодарить за услугу и т.д.

Уже трех-, четырехлетние  дети начинают понимать и усваивать  такие правила: не бросать игрушки, класть их на место, не выхватывать  игрушку у товарища, а попросить. В старшей группе при систематической  работе с детьми эти навыки устойчивы.

Более того, в  этом возрасте дети способны контролировать свои действия, повышая тем самым  требования к самому себе. С этой целью полезно проводить кратковременные коллективные беседы с детьми: «Все ли в нашем игровом уголке в порядке»; «Как мы играем» [1].

В игре проявляются  такие волевые качества, как ответственность, целеустремленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей. Ребенок шести лет умеет поставить перед собой цель – самостоятельно подобрать материал, терпеливо довести начатое дело до конца. Игра хороша тогда, когда дети сами ее организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь. По-прежнему любимыми остаются у детей старшей группы игры в семью, в детский сад, в больницу. В них ребята отражают различные взаимоотношения, характеризующиеся любовью, гуманизмом, здесь формируются такие качества, как доброта, заботливость.

В играх с  куклами типа «День рождения куклы», «Приход гостей» эффективно воспитание гостеприимства, чуткости, доброжелательности. Педагог, включаясь в игру, показывает пример приветливой встречи гостей, умения их угостить. Полезно в игру включать куклу-младенца, сопровождая его появление беседой о том, как за ним ухаживать. Это способствует воспитанию нежности, заботливого взаимоотношения к маленьким и слабым.

В сюжетно-ролевых  играх возможно сближение больших  групп детей, что создает условия  для развития коллективных взаимоотношений. Руководя сюжетно-ролевой игрой  детей старшей группы, педагог  решает следующие задачи:

- воспитание желания и  умения совместно играть;

-воспитание навыков коллективной  игры (умение договариваться, распределять роли и игрушки, радоваться успехам товарища);

- воспитание доброжелательного  взаимоотношения к людям, желания  и готовности сделать им полезное  и приятное. При этом учит детей намечать тему игры (во что будем играть), совместно производить определенные действия, не мешать, а помогать друг другу, самостоятельно и справедливо разрешать возникающие конфликты.

Дети имеют обобщенные и дифференцированные представления  только в том случае, если они прежде осмыслят конкретные поступки. Поэтому педагог должен привлекать ребенка к самостоятельному анализу взаимоотношений со сверстниками, различных конфликтных ситуаций, которые возникают в жизни самих детей [5, с. 71].

Беседы воспитателя с детьми, в которых используются создавшиеся в игре ситуации, формируют у детей представления о честном, справедливом отношении друг к другу. Коллективные, слаженные взаимоотношения между большими группами играющих образуются тогда, когда появляется реальная потребность оказать помощь другому, возможность действовать в общих интересах.

Таким образом, игра создает  ситуации, в которых имеется реальная потребность взаимовыручки, зависимости друг от друга. Систематическое предложение ребенку таких поручений в игре, которые могут принести пользу другим детям, повышает ответственность ребенка, создает дружескую атмосферу в группе, предпосылки к преодолению отрицательных черт поведения.

Формирование правильных взаимоотношений включает развитие организаторских умений детей, инициативы, элементарного умения руководить и подчиняться.

Дети старшей группы имеют  очень смутное представление  о правах и обязанностях организатора. Воспитатель учит детей приемам  организации в игре, помогает каждому решать определенные организаторские задачи: сообща договариваться об игре, справедливо решать споры, в трудных случаях обращаться к педагогу. «Нужно уважать друг друга, выслушивать мнение товарища», - говорит воспитатель детям.

В процессе развития организаторских  умений дети проявляют себя по-разному: одни не уверенны в себе, предпочитают индивидуальные игры, малоактивны; другие активные, увлекающиеся, довольно ответственные, но не умеют и не любят подчиняться, с трудом уступают главные роли в игре; третьи – признанные организаторы, вожаки, играют интересно; они настойчивы, хотя нетерпеливы, упрямы, чаще других вступают в конфликты.

Эти особенности требуют  индивидуальных приемов воспитания, чтобы все дети могли организовать игру, были сговорчивыми, уступчивыми, терпеливыми, уважающими чужую инициативу [4, c. 42].

В сюжетно-ролевой игре ярче видны реальные взаимоотношения  детей, поэтому здесь формирование организаторских умений наиболее эффективно, кроме того, создаются возможности  для постепенного их усложнения.

Прежде всего, в умении создавать условия для игры (место, материал), распределять роли, подчиняться тому, кто выполняет главную роль, принимать желающих, считаться с возможностями детей, в умении строить и вести игру. Но следует помнить, что старшие дошкольники еще не всегда сами могут придумать сюжет игры, длительное время развивать его.

Поэтому воспитатель помогает разнообразить игру, включать в нее  новые сюжетные линии и новых  действующих лиц. Таким образом, создается большой коллектив, объединяющий ребят, занятых разными делами. И в каждой группе детей свой организатор [3, c. 121].

Чем сложнее игра, тем  сложнее в ней складываются взаимоотношения  детей и ярче выступают умения договариваться, самостоятельно и справедливо разрешать конфликты, быть целеустремленными и дружными, т.е. те качества, без которых невозможно развитие организаторских способностей.

Успех воспитания различных  нравственных качеств – в систематичности, возможном использовании любой  педагогической ситуации.

Однако следует постоянно  иметь в виду, что руководство ролевыми играми детей не должно превращаться в «натаскивание», когда воспитатель не только навязывает тему, сюжет игры, но и дает готовые рецепты поведения. Руководя игрой, нужно решать и развивающие, и воспитывающие задачи.

Итак, успешное освоение воспитательных и образовательных задач детьми дошкольного возраста, несомненно, происходит в игровой деятельности, т. к. игра - способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний.

Именно в сюжетно - ролевых  играх ребёнок имеет уникальную возможность реализовать себя, как активный участник происходящей деятельности, кроме того в игре ярко проявляется особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающая проблема в общении.