Эффективность использования логоритмики у детей старшего дошкольного возраста

  Содержание 

  Введение

  Глава 1. Теоретические  основы изучения проблемы нарушения  моторики и речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  1.1 Особенности  психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста

  1.2 Понятие  общего недоразвития речи

  1.3 Психолого-педагогическая  характеристика дошкольников с  ОНР III уровня

  Глава 2. Использование  средств логоритмики в логопедической работе по преодолению ОНР III уровня у дошкольников

  2.1 Понятие  о логопедической ритмике

  2.2 Коррекционная  работа по преодолению ОНР  III уровня у дошкольников на  занятиях логопедической ритмикой

  Заключение

  Библиография

  Приложения 

  ВВЕДЕНИЕ 

  В системе  развития личности ребенка особое место  занимает развитие речи и психомоторных  функций. Речевое развитие ребенка  тесно связано с интеллектуальным и психическим развитием. Опираясь на данные исследуемой литературы и проведенных исследований Т.Н. Волковской, Ю.Ш. Фаусек, Н.С. Жуковой, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Л.А.Венгера, Е.М. Мастюковой и других авторов, мы пришли к выводу, что общее недоразвитие речи важно выявить в дошкольном возрасте, чтобы вовремя начать коррекционную работу по устранению недостатков речи.

  В настоящее  время отмечается резкое увеличение детей с отклонениями в психомоторном  и речевом развитии. Наибольший процент  детей, составляющий логопедические группы, имеет общее недоразвитие речи. У  таких детей отмечается значительное нарушение всех компонентов системы: они мало пользуются прилагательными, наречиями, допускают ошибки в словообразовании и словоизменении, фонетическое оформление речи отстает от возрастной нормы. А  так же, у детей с ОНР недостаточно сформированы основные двигательные умения и навыки, движения ритмично не организованны, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.Это связано с различными патологическими факторами.

  Существенные  нарушения в фонетико-фонематическом, лексико-грамматическом строе речи и моторной функции детей служат серьезным препятствием для овладения  ими программой дошкольного учреждения, а в дальнейшем и программой начальной  школы.

  В настоящее  время, традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали  приносить желаемые результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции.

  Попытки внедрять различные модели оздоровительных, коррекционно-развивающих программ, новые формы занятий, предлагаемых различными авторами без учета возможностей дошкольного образовательного учреждения и знания контингента занимающихся, не приводят к желаемым результатам. Логопедическая ритмика является доступной  и универсальной формой направленной коррекции речевой и психомоторной  функции детей. В этой связи разработка рациональных двигательных режимов  для направленной коррекции моторной и речевой функции средствами логопедической ритмики дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной задачей, требующей своего решения.

  Цель исследования: теоретически обосновать эффективность использования логоритмики у детей старшего дошкольного возраста.

  Объект исследования: особенности психомоторного и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

  Предмет исследования: логопедическая ритмика как эффективный метод развития речи и психомоторики в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ОНР III уровня.

  Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

  Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

  Рассмотреть влияние логоритмики на развитие речи и психомоторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

  3.рассмотреть  особенности коррекционной работы  по преодолению ОНР III уровня  у дошкольников на занятиях  по логопедической ритмике.

  Структура исследования: Курсовая работа состоитиз введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. 

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ  МОТОРИКИ И РЕЧИ У  СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ 

  1.1 ОСОБЕННОСТИ ПСИХО-МОТОРНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

  недоразвитие  речь логопедическая ритмика

  Для изучения нарушений развития и рационального  построения системы коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР необходимо глубокое знание естественного хода становления моторики, речи и психики  в норме.

  Представленные  в литературе данные по развитию здорового  ребенка базируются на фундаментальных  физиологических исследованиях  отечественных авторов: Н.М. Сеченова, И.А Сикорского, В.М. Бехтерева, И.И. Павлова, Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина, М.М. Кольцовой, Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской и др. В работах многих исследователей подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей [1,5,17,27,47].

  В работах  Н.М. Аскариной, М.Ю. Кистяковской [5] сформулированы некоторые особенности детей раннего возраста, характерными чертами которого являются быстрый темп и скачкообразность развития отдельных функций. В ходе развития детей для каждой функции определяются свои оптимальные сроки формирования, что отмечено в работах В.В. Тонковой-Ямпольской, А.В. Запорожца, Г.Л. Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьева, В.Н. Аванесова и др. [11,28,29,39,52].

  Рассмотрим  особенности психо-моторного и речевого развития у здорового ребенка.

  Двигательное  развитие в онтогенезе

  Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно  важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.В. Запорожец, В.Н. Аванесова, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Л. Розенгард-Пупко, П.Я. Гальперин, Л.А. Бенгер, М.Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н.А. Бернштейн).

  Изучением развития двигательной функции руки занимались ряд авторов: М.Ю.Кистяковская, Н.Л. Фигурин и М.М Кольцова, Р.Я. Абрамович-Лехтман,Г.Ф. Городецкая, А.В. Запорожец и другие исследователи [5,6,12,21,28,29,34].

  М.И. Лисиной  было установлено, что до шести месяцев  жизни ребенка основное место  среди познавательных реакций занимают движения глаз, а после шести месяцев - двигательные реакции руки [31].

  Последовательность  появления врожденных и условно-рефлекторных движений рук у ребенка представлена в приложении 1.

  Е.М. Мастюкова [34,35] описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

  Как показывают наблюдения Е.Ф. Архиповой [2,3,4], в овладении  движениями рук большую роль играет подражание. Отмечают три вида подражательных реакций:повторение собственных движений, повторение знакомых движений взрослого, повторение новых движений.

  Повторение  собственных движений выражается в  том, что ребенок начинает вертеть  перед лицом одной рукой, затем  другой, затем снова первой. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует  очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их. В конце первого - начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые являются для  него новыми, а затем пытается проделать  то же самое.

  Исследования  П.Я. Гальперина, Р.Я. Абрамович-Лехтман и Ф.И. Фрадкиной показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения [цит.по 3]. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

  Р.Я. Абрамович-Лехтман [цит.по 3] описывает становление предметно-игровой деятельности у детей и выделяет три этапа:

     1) в 4-7 месяцев - формирование простых результативных повторных предметных действий, целенаправленных;

  2) в 7- 12 месяцев  - этап соотносимого действия, манипулирование  одновременно двумя предметами;

  3) в 12- 18 месяцев  - этап появления функционального  действия: ребенок выделяет функции  предмета, обобщает его значение, применяет такое же действие  к другим предметам; развивается  игра.

  В возрасте одного года здоровый ребенок самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит, переступает у опоры, а нередко  начинает ходить без поддержки.

  Развитие  двигательных функций ребенка - сложный  процесс, который определяется, с  одной стороны, поэтапным созреванием  ЦНС, а с другой стороны - многообразным  влиянием окружающей среды.

  Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивное  двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с  темпом созревания мозга в этот период. Однако, несмотря на то, что к концу  младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего  возраста.

  Темпы двигательного  развития здорового ребенка могут  широко варьироваться: так, одни дети начинают самостоятельно ходить в 9-12 мес., другие только к 12-15 мес. Однако во всех случаях сохраняется определенная последовательность в развитии двигательных функций, представленная в приложении 2.

  В среднем  и старшем дошкольном возрасте у  детей продолжают развиваться двигательные умения и навыки, физические качества (ловкость, быстрота реакции, выносливость), развивается координация движений, пространственная ориентировка, равновесие, формируются способности оценивать  качество выполнения движений, соблюдать  правила подвижной игры.

  Дети учатся правильно прыгать с места  и с разбега, осваивают разные виды метания, лазанья, движения с мячами; учатся четко и точно, ритмично, в  заданном темпе выполнять физические упражнения не только по показу, но и  по словесной инструкции, под музыку, перестраиваться как из положения стоя на месте, так и во время движения.

  Дети старшего дошкольного возраста уверенно владеют  перекрестной координацией рук и  ног, у них значительно улучшаются пространственные и временные ориентировки. В беге у детей этого возраста отчетливо выражена фаза полета, заметно  развивается функция равновесия. Они легко справляются с различными видами лазания. К седьмому году дети хорошо перебрасывают, прокатывают  мяч, хорошо бросают предметы в цель.

  Сложным для  детей данного возраста остается лазание по гимнастической стенке, недостаточны мягкость приземления  при прыжках, метание вдаль и  в высоту.

  Кроме того, у детей 6–7 лет еще слабо развиты  мелкие мышцы кисти, не закончено  окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и  выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10–13 годам.

  Сложно координированные движения ребенка – это, прежде всего, произвольные движения, т.е. движения, которые имеют цель; движения, которые  планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут  изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля.

  Развитие  словаря и словообразования в онтогенезе.

  Развитие  словаря у ребенка, с одной  стороны, тесно связано с развитием  мышления и др. психических процессов, а с другой стороны, с развитием  всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического  строя речи. Формирование лексики  в онтогенезе обусловлено также  развитием представлений ребенка  об окружающей действительности.

  Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок  может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые  и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения. На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще  усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен  не полного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

  В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или  «растяжения» значения слова. При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других , ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков – «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов.[48]

  Л.Б. Федоренко  выделяет несколько степеней обобщения  слов по смыслу:

  - нулевой  стадией обобщения являются собственные  имена и названия единичного  предмета; в возрасте от одного  года до двух лет дети усваивают  слова, соотнося названия только  с конкретным предметом; названия  предметов, т.о. является для них такими же именами собственными, как и имена людей;

  - ко второму  году жизни ребенок усваивает  слова первой степени обобщения,  т.е. начинает понимать обобщающее  значение наименований однородных  предметов, действий, качеств –  имен нарицательных;

  - в возрасте  трех лет дети начинают усваивать  слова второй степени обобщения,  обобщающие родовые понятия (игрушки,  посуда, одежда), передающие обобщенно  название предметов, действий, признаков  в форме имен существительных  (полет, плаванье, чернота);

  - примерно  к пяти-шести годам жизни дети  усваивают слова, обобщающие родовые  понятия, т.е. слова третей степени  обобщения (растения – деревья,  травы, цветы; движение – бег,  плавание, полет), которые являются  более высоким уровнем обобщения  для слов второй степени обобщения.[3]

  Обогащение  жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения  с окружающими людьми приводит к  постепенному количественному росту  словаря.

  По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка  насчитывается около 100 слов, к 2 годам  – 200-300, к 3 годам – 1000-1100, к 4 годам  – 1600, к 5 годам – 2200 слов.[17]

  По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырех  летнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.[19]

  Формирование  словаря у ребенка тесно связано  с процессами словообразования, так  как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается  за счет производных слов. Если ребенок  не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным  ранее правилам, что проявляется  в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это  слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

  Механизм  детского словотворчества связывается  с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

  Развитие  грамматического  строя речи в онтогенезе

  Развитие  грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.[4]

  В работах  А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие  три периода формирования грамматического  строя речи:

  I период  – период предложений состоящих  из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.). Этот период  включает в себя два этапа:

  1). Этап однословного  предложения (от 1 года 3мес. до 1года 8 мес.). На этом кратковременном  этапе ребенок использует лишь  отдельные слова в роли предложений.  В речи ребенка лишь небольшое  количество слов, которые используются  для выражения его желаний,  потребностей, впечатлений. При этом  для уточнения смысла своего  высказывания ребенок использует  жесты, интонацию. Первые слова,  которые употребляет ребенок,  не имеют определенной грамматической  формы. Это аморфные-слова корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

  2). Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8мес. до

  1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).!!!!!

  При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще  не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы  и употребляет одинаковые формы  слова в различных словосочетаниях.

  II период  – период усвоения грамматической  структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает  в себя три этапа:

  1). Этап формирования  первых форм слов ( 1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

  2). Этап использования  флективной системы для выражения  синтаксических связей слов(от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

  В течении определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний:

  «-ов», нулевое окончание, «- ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (много ложков, ножов).[19]

  Характерной чертой детской речи на этом этапе  является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы, человеки).

  Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает  наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже  овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в  детской речи встречается много  грамматических неточностей.

  3). Этап усвоения  служебных слов для выражения  синтаксических отношений (от 2 лет  6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью  нормального речевого развития  является то, что усвоение предлогов  происходит лишь после усвоения  основных наиболее функциональных  грамматических элементов языка  – флексий. На начальных этапах  речевого развития в детской  речи отсутствуют предлоги. Но  этот период не продолжителен.  Научившись выделять и использовать  флексию, ребенок затем вводит  в эту конструкцию и не достающий  третий элемент – предлог,  выражая лексико-грамматическое  значение с помощью предлога  и флексии. На этом этапе  ребенок правильно употребляет  простые предлоги и многие  союзы. На этом этапе закрепляется  согласование прилагательных с  существительными в косвенных  падежах, продолжается развитие  в речи сложносочиненного и  сложноподчиненного предложений,  усваиваются многие служебные  слова.

  Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система  языка усвоена еще не в полной мере.

  III период–  период дальнейшего усвоения  морфологической системы (от 3 лет  до 7 лет). В этот период ребенок  систематизирует грамматические  формы по типам склонения и  спряжения, усваивает многие единичные  формы, исключения.

  В этот период значительно сокращается свободное  использование морфологических  элементов (словотворчество), так как  ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более  частичными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование  общих правил.

  Таким образом, в ходе общего развития к пяти годам  ребенок с нормальным речевым  развитием практически овладевает основными законами морфологии и  синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения. Однако в ряде случаев к началу старшего дошкольного возраста у  детей при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности средств языка может значительно отличаться от нормы. [43] 

  1.2 ПОНЯТИЕ ОБЩЕГО  НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ 

  Впервые научное  объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И.Жаренковой, Г.А.Каше, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т. Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в. [32].

  Под общим  недоразвитием речи у детей с  нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом следует понимать такую  форму речевой аномалии, при которой  нарушено формирование всех компонентов  речевой системы, относящихся как  к звуковой, так и к смысловой  стороне речи [37].

  Причинами общего недоразвития речи являются различные  неблагоприятные воздействия как  во внутриутробном периоде развития (токсикоз, интоксикация), так и во время родов (асфиксия, родовая травма).

  При ОНР  отмечается позднее начало речи, скудный  запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

  По степени  тяжести проявления дефекта условно  выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и  подробно описаны Р.Е.Левиной [37], четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой [33].

  На первом уровне речевого развития у детей  старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она  состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она  остается непонятной для окружающих.

  Фразы на данном уровне речевого развития нет. Небольшой  запас слов отражает непосредственно  воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

  Пассивный запас слов шире активного; создается  впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

  Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают  форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

  Звуковой  состав одного и того же слова у  них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них  нарушена.

  На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.