Экспериментальная работа по формированию глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

3

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.……………….8

1.2. Закономерности развития лексической стороны речи в онтогенезе………………………………………………………………..12

1.3. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня …………………………18

1.4. Особенности развития глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня …………………………21

Выводы по первой главе………………………………………………….25

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.1. Методика изучения уровня сформированности глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………………………………………….27

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента ……………35

2.3. Программа коррекционно-логопедической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня …………………………………………47

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы…………………..58

Выводы по второй главе…………………………………………………63

Заключение………………………………………………………………..64

Список использованной литературы…………………………………….66

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти и других психических процессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского, является единицей речевого мышления.

Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения со взрослыми. Речевая деятельность взрослых, их общение с ребенком является важнейшим условием его психического развития. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики.

Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.

Как отмечают многие исследователи (Р.Е. Левина, Л.Н. Ефименкова, Л.Г. Парамонова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева,Н.В. Серебрякова и др.), для детей с ОНР характерны бедность активного и пассивного словаря, неточное, недифференцированное употребление слов, своеобразие словоизменения и словообразования, нарушение синтаксической структуры предложения. Учеными отмечается резкое преобладание пассивного словаря над активным, недифференцированность лексических единиц по семантическим признакам, расширение родовых понятий, недостаточная дифференциация обобщающих понятий, ошибки в соотнесении слов с конкретным и обобщающим значением. При этом несформированность лексического строя речи у дошкольников с ОНР может в будущем отрицательно сказаться на школьной успеваемости детей, задерживать и затруднять овладение школьной программой, углублять негативное отношение этих детей к учебной деятельности.

Несмотря на достаточно обширный исследовательский материал, специальных исследований, посвященных изучению глагольной лексики и особенностям ее формирования у детей с общим недоразвитием речи в настоящее время недостаточно. В то же время изучение особенностей глагольной лексики у детей с ОНР имеет большое значение для диагностики нарушений речи, а также для совершенствования коррекционно-логопедической работы с этими детьми.

Таким образом, изучение особенностей нарушений глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи и разработка методов их коррекции является актуальной проблемой в теории и практике логопедии.

Объектом исследования являются нарушения глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования выступает процесс формирования глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целью исследования является изучение и коррекция нарушений глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1) изучение специальной психолого-педагогической, лингвистической, логопедической и методической литературы по проблеме исследования;

2) разработка методики диагностики состояния глагольной лексики в экспрессивной и импрессивной речи у детей дошкольного возраста;

3) экспериментальное исследование и сравнительный анализ состояния глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи и их сверстников с нормальным речевым развитием;

4) составление и апробация программы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление недостатков глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи;

5) определение эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы.

Гипотеза исследования:  Учитывая этиологию и симптоматику общего недоразвития речи, а также то, что лексика является сложной речемыслительной деятельностью, овладение которой предполагает анализ, синтез, сравнение речевых единиц, а также обобщение языковых закономерностей, можно предположить, что в старшем дошкольном возрасте у данной категории детей обнаруживается своеобразие и более низкий уровень сформированности глагольной лексики. Развитие глагольного словаря у детей с ОНР будет более эффективным при условии:

– применения в учебно-воспитательном процессе специально организованной коррекционно-логопедической работы;

– учета выявленных особенностей глагольной лексики у детей с ОНР;

– применения комплексного подхода, включающего формирование глагольного словаря в импрессивной и экспрессивной речи, развитие антонимии и синонимии, а также формирование словообразования и словоизменения глаголов.

Теоретическая и практическая значимость исследования.  Исследование позволяет выявить специфику нарушений глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи, углубить и расширить научные представления о характере нарушений лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на фоне стертой дизартрии, уточнить симптоматику речевого дефекта у этих детей, а также подобрать методы и приемы преодоления нарушений глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи у детей с речевым недоразвитием с учетом выявленных нарушений.

В ходе работы были использованы следующие методы исследования:

- Теоретический метод исследования - включает в себя изучение литературы по теме исследования. Применение этого метода позволило определить научную основу исследования, конкретизировать цель и задачи исследования, а также подобрать диагностические задания.

- Организационный метод – организация исследования, выбор базы исследования, отбор испытуемых детей в экспериментальную и контрольную группы.

- Метод изучения документации (анамнестических данных, личных дел) - использование этого метода в эксперименте является источником получения фактических данных и позволяет выявить особенности развития ребенка.

- Метод наблюдения. В ходе использования данного метода была выявлена степень познавательной и речевой активности детей и получено общее представление о психолого-педагогических особенностях детей, участвующих в эксперименте.

- Эмпирические методы – включали в себя констатирующий формирующий и контрольный эксперименты (тесты, диагностические задания и психокоррекционные упражнения).

- Сравнительный метод – позволил определить состояние глагольной лексики у детей с ОНР в сравнении с их сверстниками, имеющими нормальное речевое развитие, а также позволил сравнить особенности и уровень сформированности глагольной лексики у детей с ОНР до и после проведения с ними коррекционно-логопедической работы.

- Обрабатывающие методы – количественный и математико-статистический анализ полученных данных.

- Интерпретационные методы – метод качественного анализа результатов деятельности, обсуждение результатов экспериментального исследования, формулирование обобщающих выводов.

Методологической основой нашего исследования являются: представления о закономерностях речевого онтогенеза (А.Н. Гвоздев); положение о взаимовлиянии и единстве эмоционального и когнитивного развития ребенка Л.С. Выготского; теории Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития, о компенсации вторичных дефектов, о «зонах ближайшего развития»; представления о системности языка, его иерархическом строении, системности лексики (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев); психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.М. Шахронович).

Экспериментальная база исследования – Детский              сад имени Крупской с. Звериноголовское Курганской области. Контингент испытуемых представлен старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня, в количестве  12 человек.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1.           Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Пути научно-практического решения подготовки дошкольников с речевой патологией к обучению в условиях общеобразовательной и специальной школ  рассматриваются как создание и реализация гибких программ, позволяющих формировать у детей с речевыми нарушениями знания, умения и навыки в соответствии с компенсаторными возможностями каждого ребенка.

Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексико-грамматическими категориями представляет особую сложность. Анализ развития  речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования и стойком аграмматизме, что связано с несформированностью импрессивной и экспрессивной сторон речи. Перечисленные нарушения у дошкольников с речевыми расстройствами, по мнению Р.Е. Левиной, В.В. Ковшикова, Г.В. Чиркиной и  других ученых, чаще всего выявляются при алалии, дизартрии, ринолалии. Именно у данной категории дошкольников, по мнению ученых, отмечаются специфические трудности в овладении предикативной лексикой.

Особое место в структуре порождения речевого высказывание занимает предикат.

Так, Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов, С.Д. Кацнельсон, А.А. Потебная отмечают, что  с точки зрения лингвистики предикату отводится центральная роль в организации синтаксических единиц, которые являются основой последующей коммуникации.

Первое определение предиката было дано А.М. Пешковским. Автор определяет предикат как термин логики и языкознания, обозначающий конститутивный член суждения, то, что высказывается, утверждается или отрицается [17].

По мнению Г.А. Золотовой, в морфологии предикат может быть выражен в виде различных частей речи. Ядро предикативной лексики составляют глаголы. В синтаксисе предикат является сказуемым. Глагол – сказуемое представляет собой структурный центр предложения, образует смысловую связь с подлежащим. С семантической позиции предикат  сообщает о действии, состоянии, качестве и других признаках предмета.

Глагол в русском языке это часть речи, которая обозначает действие или состояние предмета как процесс. Действие и состояние могут быть выражены и не глаголами (бег, скучно, болен), но только глагол способен выразить действие или состояние  как процесс, протекающий во времени (бегу, буду скучать, болел) [4].

Русский глагол отличается исключительной сложностью своего содержания, разнообразием грамматических категорий и форм, богатством парадигматических и синтагматических связей. В сравнении с остальными частями речи глагол имеет самый богатый набор грамматических категорий: лицо, число, категория времени, вид, наклонение. Это в свою очередь, обуславливает разветвленную систему грамматических форм. Лексические компоненты в глагольных значениях тесно переплетены и постоянно взаимодействуют с грамматическими и лексико-грамматическими компонентами. Овладение парадигмой глагола связано с усвоением большого числа языковых обобщений, поэтому словоизменение глагола является важным компонентом морфологической системы языка. Кроме того, усвоение глагола способствует формированию синтаксической структуры предложения, так как глагол чаще всего выступает в роли предиката в структуре предложения. 

Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения и обобщения [4].

Таким образом, глагольная лексика занимает одно из центральных мест в структуре речевого высказывания. В настоящее время существуют методики по формированию и изучения глагольной лексики. Рассмотрим некоторые из них.

В методике Г.А. Волковой обследование предикативного словаря ограничивается называнием действия по предъявленному предмету: слова, обозначающие крики животных и птиц, действия людей различных профессий [7]. 

На наш взгляд в методике Е.Ф. Архиповой наиболее полно и качественно отражено обследование предикативного словаря. Весь материал приведен в единую систему, тщательно структурирован, дается не только качественная, но и количественная характеристика предикативного словаря – логопед оценивает выполнение заданий детьми по четырехбалльной системе, а затем составляет профиль развития лексики. Но всё же некоторые аспекты остаются не разработанными. На наш взгляд в данной методике недостаточно внимания уделено обследованию семантической структуре глагола [1].

Важно также остановиться на методике изучения предикативного словаря у детей с системным недоразвитием речи, предложенной С.Н. Коноваловой. В ходе обследование выявляется количественный состав предикативного словаря, для чего детям предлагается назвать предметы, действия и признаки действия, изображенные на картинках с использованием вопросов. Исследуя качественные показатели активного предикативного словаря, детям предлагается определить значение слова вне контекста [18].

Говоря о формировании предикативного словаря особого  внимания, заслуживает методика формирования предикативного словаря Н.Ю. Боряковой, Т.А. Матросовой. Данная методика по формированию глагольного словаря предназначена как для детей с речевыми нарушениями, так и с задержкой психического развития. Она сконструирована с опорой на методические рекомендации Н.С. Жуковой, С.В. Зориной, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, и включает в себя такие направления работы как: расширение объема предикативного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитие познавательной сферы; уточнение значений слов, активизация словаря. Особое внимание в данной методике уделяется созданию предметно-развивающей среды и организации дидактических, подвижных игр с использованием элементов психогимнастики. Также в данной методике наибольшее значение уделяется словообразованию и словоизменению глаголов, при этом учитывается появление словоформ в онтогенезе и использование наиболее продуктивных из них. Предлагаемая авторами методика работы способствует как развитию аналитико-синтетической деятельности, так и речевому развитию в целом  [4,5].

Важно также остановиться на методике формирование глаголов, предложенной Р.И. Лалаевой и Л.В. Лопатиной. Данная методика строиться на принципе от простого к сложному, от общего к частному и включает в себя следующие направления работы:

1.      Практическое выделение из потока речи слов и предложений.

2.      Практическое выделение глаголов из предложений.

3.      Фиксация слогового, звукового и артикуляционного состава слова. Формирование слогового восприятия и воспроизведения речи.

4.      Формирование словоизменения глаголов

5.      Формирование структуры значения слова.

6.      Формирование синтагматических связей слова.

7.      Формирование словообразования глаголов [21].

Качественно новой является система методов по формированию предикативного словаря, разработанная С.Н. Коноваловой. Она предлагает осуществлять логопедическое воздействие по формированию словарного запаса в односоставном, двусоставном и распространенном предложениях, а также в диалоге и монологе [17].

Таким образом, можно сделать вывод, что глагол играет ведущую роль, как во внутреннем программировании высказывания, так и во внешней его реализации. Важно отметить, что предикат с позиции психолингвистического подхода является основой фразы и имеет особое значение при переходе к фразовой речи.

1.2.           Закономерности развития лексической стороны речи в онтогенезе

На наш взгляд, чтобы правильно построить коррекционную работу при каком-либо нарушении языковой системы, в том числе и лексического строя,  необходимо проследить его  развитие в онтогенезе и при патологии. 

Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей дей­ствительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельнос­ти при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми [1].

Лексика (словарь) ребенка развивается постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и зна­комства с окружающим миром.  Словарь -  лексика, словарный состав языка, диалекта какой-либо социальной группы, словарный запас отдельного человека. Словарь представлен в двух аспектах: пассивный словарь – часть словарного состава языка,  понятная всем  владеющим данным языком, но мало употребляемая в повседневном общении,  то есть это те слова, которые ребенок знает, понимает их значение (импрессивная лекси­ка). Активный словарь - часть словарного состава современного языка, который свободно употребляется в живом повседневном общении во всех сферах жизни человеческого общении, то есть это те слова, которые ребенок использует в общении с окружающими (экспрессивная лексика). В норме пассивный словарь преобладает над активным. Понимание речи у детей формируется так­же в процессе речевого общения с окружающим миром [29].

Проблемой развития детской речи занималось довольно большое количество ученых из различных областей наук: это лингвисты и психолингвисты, и, конечно же, дефектологи и логопеды (Л.И. Гараева, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, А.Н. Гвоздев, С.Н. Шаховской, И. Н. Горелов, К.Ф. Седова, М.Б. Елисеева, Е.А. Аркина, В. Штерна,  А.А. Залевская) [1, 10, 11, 12, 16, 41].

Считаем важным, представить точку зрения психолингвистов  И.Н. Горелова и К.Ф. Седова на проблему развития детской речи в онтогенезе.  По мнению данных авторов человек изначально рождается с предпосылками к овладению речью: ребенок сразу же издает крик при рождении, который на начальном этапе  приобретает знаковую функцию, а улыбка к трехмесячному возрасту направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию взрослого [11].  Как отмечают К.Ф. Седов и И.Н. Горелов, и мы поддерживаем их мнение, речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком построения языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Важно, что этот процесс имеет характер активного творческого поиска, то есть ребенок, не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний. Детское словотворчество требует от ребенка совершения сложных мыслительных операций анализа и синтеза, что возможно только тогда, когда все психические процессы находятся на должном уровне. В целом, к 6-7-летнему возрасту (в норме) завершается овладение языком, как системой фонетических, грамматических и лексических норм.

Е.Ф. Архипова в своей книге «Стертая дизартрия», исследуя различные компоненты языков системы, указывает на то, что усвоение ребенком родного языка начинается с первых дней жизни. Около полутора-двух месяцев у ре­бенка появляются отчетливо артикулируемые звуки, это гуление. Гуление – голосовые реакции ребенка в первые 2 – 3 месяца жизни, ранняя стадия лепета . К трем месяцам гуление достигает обычно максимума [2].

Следующая стадия предречевых вокализаций — ле­пет, то есть голосовые реакции ребенка на раздражители положительного характера. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полу­года. Вначале ребенок произносит один слог, затем по­являются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие инто­нации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит упражнение голосовых связок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двига­тельные реакции.

Переход от лепета к словесной речи — это переход от дознакового общения к знаковому. К этому времени в пассивном словаре ребенка насчитывается примерно 50-70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной ре­чи, только после короткой, а иногда и достаточно дли­тельной стадии пребывания этого слова в пассивном словаре [1].

В начальной лексике ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы («ав-ав», «ням-ням», «бо-бо», «би-би» и др.). Постепенно дети перехо­дят к нормативным словам [14].

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложне­ние его деятельности и развития общения с окружаю­щими людьми приводит к постепенному количествен­ному росту словаря. В литературе отмечаются некото­рые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивиду­альные особенности развития словаря у детей в зависимости от условия их жизни и воспитания, поэтому считаем важным, остановиться на данных исследований разных ученых.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характери­зуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110, 4 года - 1926, 6 лет - 4000 [2].

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300—400, к 3 годам — 1000—1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов [2].

Формирование словаря ребенка тесно связано с про­цессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц (лексем), которые являются результатом действия и ме­ханизмом словообразования. Постепенно дети начинают делит слова на морфемы, образовывая при этом свои слова. Взрослые замечают и вносят коррек­тивы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточ­ной сформированности других языковых обобщений [12].

Усвоение предмет­ного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматического строя языка.

Рассмотрим более подробно развитие качественного состава словарного запаса в дошкольный период, по мнению Е.Ф. Архиповой:

4-й год жизни — словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы оби­хода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, глад­кий»), свойства действий («бьется, рвется»). Проявляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы («глина, бумага, дерево»), их качества и свойства («мяг­кий, твердый, тонкий; рвется, бьется, ломается; шерохо­ватый»); умеют обозначать ориентиры во времени и про­странстве («утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед»).

5-й год жизни — активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы («ткань, бумага» и т.д.).

6-й год жизни — дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («кисловатый, свет­ло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее»). Расширяются знания о материалах, домашних и диких жи­вотных и их детенышей, зимующих и перелетных пти­цах, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни — подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, само­стоятельное образование сложных слов, подбор родст­венных слов [2].

Усвоение ребенком разных частей речи имеет свои особенности: сначала у ребенка появляются существительные в именительном падеже, вслед за тем появляется винительный падеж и множественное число; далее у ребенка в речи появляются глаголы, прилагательные появляются следом за существительными и глаголами.  Наречия появляются достаточно рано (2 года 8 месяцев), числительные и служебные слова (предлоги) появляются поздно и в определенной последовательности. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% гла­голов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% чис­лительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междо­метий и частиц [2].

По мере развития ребенка лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантическое поле.  Семантическое поле – это функциональное образование,  группировка слов на основе общности семантических признаков [1].

Остановимся также конкретно на развитии и появлении глаголов в словаре детей.

Е.Ф. Архипова указывает, что глаголы появляются позже существительных (кро­ме слова «дай»). Чаще глагол используется как инфини­тив или императив и не согласуется с существительным. Значительно позднее появляется согласование субъекта и предиката в числе, потом в лице и роде. Формирова­ние словоизменения глаголов – длительный процесс в онтогенезе [2].

А.Н. Гвоздев отмечает, что в возрасте около года осуществляется переход от использования инфинитива к употреблению разных форм глагола. Количество глаголов в речи ребёнка возрастает в 2,5 раза. Дети начинают согласовывать глагол с существительным в числе, позже – в лице, и только после трёх лет – в роде. Таким образом, при увеличении числа глаголов в речи ребёнок переходит к усвоению структуры простого двусоставного предложения по модели «предмет –  действие», так как глагол является основой фразы и имеет особое значение при переходе к фразовой речи [41].

В работе В.В. Гербовой представлено описание групп глаголов, которыми пользуются дети в норме: глаголы, отражающие взаимоотношения ребенка с окружающим миром; связанные с событиями, доставившими радость или огорчение; связанные с процессом одевания и удовлетворения потребностей. Показано их процентное соотношение [41].