Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Экспериментально – диагностическая и коррекционная работа по определению психологической готовности детей к обучению

Содержание

Введение 3

Глава I. Теоретические аспекты проблемы психологической

готовности ребенка к школе 7

1.1.Особенности физического и психического развития детей старшего дошкольного возраста 7

1.2. Понятие психологической готовности к школьному

обучению и её критерии 15

1.3. Анализ существующих методов определения психологической готовности детей к обучению в школе 37

1.4. Коррекционно – развивающая работа при подготовке детей к обучению в школе 42

Глава II .Экспериментально – диагностическая и коррекционная работа

по определению психологической готовности детей к обучению 44

2.1. Задачи исследования и первичная диагностика

готовности детей к школе 44

2.2.Коррекционно – развивающая программа подготовки детей к

школьному обучению 49

2.3. Повторная диагностика психологической готовности детей к школе 54

Заключение 57

Библиография 60

Приложение 64

Введение

Реформы школьного образования определили широкую программу совершенствования всей системы народного образования. Переход к обучению с шестилетнего возраста поставил особо остро вопрос о выявлении психологических критериев готовности ребенка к школе.

Учебная работа школьника и по своему содержанию и по организации резко отличается от привычных дошкольнику форм деятельности. Для успешной учебы у него, прежде всего, должно возникнуть общее положительное отношение к школе, учению, положению школьника. Ребенку, поступающему в школу, необходимо иметь развитые познавательные интересы и достаточный кругозор.

Готовность к школе в области умственного развития предполагает овладение некоторыми специальными знаниями и навыками, умением выделять существенное в явлениях окружающей действительности, устанавливать причинные зависимости, делать выводы.

Важная сторона готовности к школе – развитие волевых качеств личности, без которых невозможно сознательно регулировать свое поведение. Подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке. Ребенку необходимо уметь слушать, запоминать, ему постоянно приходится добиваться решения поставленных учебных задач. Все это требует от него большого напряжения воли.

Несомненно, психологическая готовность к школе предполагает также развитие качеств личности, помогающих дошкольнику войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность.

Значительное количество детей, несмотря на паспортный возраст и имеющиеся у них школьные навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Причем учителя отмечают, что трудности испытывают дети как шестилетнего, так и семилетнего возраста. Основной причиной неудач является именно неготовность к обучению в школе.

Готовность к школьному обучению рассматривается в психологии и педагогике как сложное новообразование, вбирающее в себя совокупность различных сторон, отражающих множественность проявлений жизнедеятельности человека. Готовность к школьному обучению или «школьная зрелость» образуют в себе совокупность различных характеристик:

Физическая готовность.
Функциональная готовность.
Интеллектуальная, или умственная готовность.
Мотивационная готовность.
Эмоционально-волевая готовность.
Коммуникативная готовность.

Все эти виды в структурном отношении сложны и выбирают в себя различные понятия, часто синтетического характера. Поэтому необходим грамотный выбор методов исследования этих характеристик, позволяющих определить готовность ребенка к школьному обучению.

Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема адаптации дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности и адаптации к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе.

Актуальность этой проблемы определила тему нашей дипломной работы.

В связи с этим целью нашего исследования является разработка и экспериментальная проверка программы по подготовке дошкольников к обучению в связи с определением психологической готовности ребенка к школе.

Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Цель, объект и предмет исследования потребовали решения следующих задач:

проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;
определение содержания ключевых понятий исследования;

изучить диагностические методики, изучающие готовность ребенка к обучению в школе.
провести первичную и повторную диагностику «школьной зрелости» группы дошкольников;
составить коррекционно – развивающую программу по подготовке дошкольников к обучению в школе и провести занятия с дошкольниками, имеющими низкий уровень «школьной зрелости»;
сделать вывод о готовности к обучению в школе испытуемых дошкольников на основе результатов повторного исследования.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего источника, и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психологической готовности ребенка к школе

1.1.Особенности физического и психического развития детей старшего дошкольного возраста

Поступление в школу – это резкий переход от одного этапа воспитания и обучения к другому, сопровождающийся ломкой динамического стереотипа. Новые обязанности и требования дисциплины, продолжительная статическая нагрузка и снижение двигательной активности, длительные и систематические учебные занятия представляют для многих первоклассников большие трудности. Многочисленные исследования показывают: чем больше организм ребенка готов преодолеть возникшие трудности в связи с поступлением в школу, тем легче протекает у него процесс адаптации.

Понятие «школьная зрелость» предполагает компоненты физиологической и психологической готовности к школе.

Известно, что в период от 6 до 7 лет готовность организма ребенка к обучению нарастает с каждым полугодием. В возрасте 5,5 лет число «незрелых» детей составляет до 76 %, в 6 и 6,5 лет этот показатель снижается соответственно до 51 и 32 %, а к 7 годам – до 13%.

В этом возрасте позвоночник ребенка еще гибок и податлив, процессы окостенения еще не завершены. Верхние и нижние поверхности тел позвонков состоят из хрящевой ткани, что должно учитываться при продолжительности статической нагрузки. Мелкие мышцы кисти еще недостаточно развиты. Это в сочетании с неполным окостенением костей запястья создает трудности во время обучения детей письму. Особенности развития мышц и тканей легких и сердца представляют благоприятную почву для развития различных инфекций, а непродолжительные физические нагрузки и эмоции ведет к быстрому нарушению ритма дыхательных движений, резкому увеличению их частоты.

С недостаточным развитием глазодвигательных мышц, участвующих в движении глазного яблока, у дошкольников возникают проблемы «перескакивания» с одной строки на другую.

К 6-7 годам ребенок, в основном, овладевает артикуляцией, правильно произносит звуки.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что «…восприятие в возрасте 6-7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений». [15, 96]

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6-7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении.

Таким образом, наглядно-образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5-6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств различных предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно-образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

«В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

– к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

– развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;

– развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи». [17, 154]

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6-7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно - познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И. Селиванова, ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

По мнению А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.

Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого.

Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается:

– на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию),

– на его волевых усилиях (80%),

– на нарушениях речи (67%),

– на снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

– достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

– формированием определенного объема знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

– наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

– особенностями развития речи.

Таким образом, под адаптацией к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Под психофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующих возрастной норме уровня развития психических процессов.

Под интеллектуальной готовностью понимается развитие мыслительных процессов – способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Таким образом, под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в детском саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы.

1.2. Понятие психологической готовности к школьному обучению и её критерии

На сегодняшний момент единое мнение в определении понятия «школьная зрелость» отсутствует. Некоторые ученые достаточным критерием школьной незрелости считают задержку в смене молочных зубов на постоянные. Другие рассматривают школьную незрелость как неправильное развитие всей личности ребенка. Однако им возражают и доказывают, что «незрелые» дети – это не умственно отсталые дети, хотя у «незрелых» часто можно наблюдать незначительные нарушения речи, слуза, зрения. По этой причине, в основном, эти дети могут быть крайне засиенчива, нередко (20-25 % из них) не усваивают учебную программу. «Незрелые» дети недостаточно самостоятельны, робки, заторможены, не могут понять предъявляемые к ним требования, работоспособность их снижена, моторика отстает и даже, как было отмечено, у них порой имеются речевые нарушения. Таким образом, сегодня исследователи по-разному понимают школьную зрелость, рассматривая ее как достижение детьми такого уровня физического и психического развития, при котором они способны к систематическому обучению и воспитанию в 1 классе; или как достижение такого уровня физического и психического развития, при котором можно предполагать, что ребенок справится со всеми требованиями школьного обучения; или как достижение готовности к связанному со школой напряжению.

В нашей стране под школьной зрелостью подразумевается уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, при котором требования систематического обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для него чрезмерно утомительными.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

– исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе;

– исследования новообразований и изменений в психике ребенка;

– исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Проблема готовности ребенка к школе – это не только научная, но в первую очередь – реальная практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьбы детей, их настоящее и будущее.

Вопросами готовности детей к школе занимались многие ученые. Впервые понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» было предложено А.Н.Леонтьевым в 1948 году [27]. В разное время и разными исследователями рассматривались в качестве основных показателей достижения готовности к школьному обучению различные компоненты психического развития. Л.И.Божович анализировала данный компонент с точки зрения личности ребенка, выражающийся в отношении будущего первоклассника к школе, учителю, учению как деятельности [5].

А.И.Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности мотивации, уровня развития познавательной аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции и т.д.» [22, с.46].

Большое внимание исследователей в связи с рассматриваемой проблемой уделялось необходимому для обучения в школе уровню умственного развития ребенка. Л.С.Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению в интеллектуальном отношении заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития у детей интеллектуальных процессов, умственных действий. По его мнению, быть готовым к школьному обучению, значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира [11]. В.К.Котырло определяет готовность к обучению в школе как совокупность знаний и умений ребенка плюс наличие различных психических качеств, необходимых детям для начальной познавательной деятельности [24]. М.И.Лисина готовность к школе понимает в первую очередь как развитие произвольного мышления и достижение определенного уровня коммуникации ребенка с окружающими [49].

В целом, к настоящему времени определилось представление о готовности ребенка к школе как о совокупности уровня психологического, физиологического и физического развития ребенка, которые помогают ему выполнять требования школы и справляться с изучением школьных предметов.