Экспериментально-психологическое исследование по проблеме готовности детей к школе

Введение

    Актуальность  проблемы готовности ребенка к школьному  обучению обуславливается тем важным моментом, который происходит в жизни  ребенка в связи с изменением его социального статуса. Дошкольник становится учащимся. Поступление в 1 класс это переломный момент в жизни ребенка и этому моменту должно уделяться особое внимание.

    В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с 6-7 лет. И  если у семилетнего ребенка готовность к школе в целом сформирована, то у шестилеток ее окончательное  завершение осуществляется в первый год школьного обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям.

    Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного  воспитания — всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к  школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на “паспортный” возраст и имеющиеся у них “школьные” навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы “психологически”, т. е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей.

      Исследование подготовки детей  к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А. В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д. Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

    Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое место  ставил сформированность предпосылок  к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу.

    Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, Отмечал, что «подражать ребенок может только тому, что  лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей.

    В отечественной литературе имеется  немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки детей  к школьному обучению: В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др.

    Проблемами  диагностирования детей поступающих  в школу, занимались Л.А. Венгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Эльконин  и др.

        Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

      Основной целью определения психологической  готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации.  Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

      Подготовка  детей к школе  - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни  ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта  выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

      Определяя психологическую готовность к школьному  обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие  цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе :

1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.
2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.
3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их “зоной ближайшего развития”, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

         По итогам диагностического обследования могут создаваться спец.группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

    Объект  исследования: Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. 

    Предмет исследования - особенности психологической готовности ребенка к школе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

І.Теоретические  аспекты изучения психологической  готовности дошкольников к обучению в школе

1.1. Психологические  особенности развития  детей 5-6 лет

     Ведущей деятельностью дошкольного возраста, как известно, является игра. К шести  годам она достигает максимального  развития и обретает ряд форм, среди  которых выделяются сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. Именно в игре происходит становление элементов произвольного поведения, хотя сама по себе игра является формой непроизвольного поведения. Здесь заключено диалектическое противоречие. Именно в силу того, что игра для ребенка эмоционально окрашена и непосредственно отвечает его мотивационно-потребностной сфере, в ней зарождаются и закрепляются важные психологические новообразования. Затем они переносятся за пределы игры. В процессе игры возникает и реализуется стремление к произвольной деятельности, которое можно рассматривать как одно из важных новообразований на седьмом году жизни.

     Значительное  влияние на психическое развитие детей дошкольного возраста оказывает  их трудовая деятельность. Именно в  трудовой (обязательно посильной для ребенка) деятельности формируются такие нравственно-волевые качества, как усидчивость, внимательность, терпение, настойчивость, ответственное отношение к делу, умение обдумывать план и ход работы, преодолевать возникающие трудности для получения намеченного результата и, наконец, трудолюбие.

         Формируются новые и важные  сенсорные способности такие,  как умение определять параметры  предметов (длину, ширину, высоту, толщину), умение правильно оценивать  абсолютные и относительные размеры  предметов, их объемы, вес и пропорции, овладение ориентировкой в пространстве и во времени, видении перспективных отношений в рисунках и т.д. Совершенствуется слуховое восприятие и прежде всего фонематический слух. Дети хорошо различают все звуки родной речи, могут их правильно выделять в словах, безошибочно произносить, меняя громкость и темп речи и используя средства интонационной выразительности. Улучшается музыкальный слух и чувство ритма.

     Возможности умственной деятельности у детей  шестилетнего возраста значительно возрастают. Происходит значительный рост обобщенности и последовательности мыслительных операций. Дети могут выделять существенное в явлениях окружающей действительности, могу сравнивать эти явления, обнаруживать сходные и различные черты.

     К шестилетнему возрасту интенсивно формируются разные способы практических преобразований объектов, направленные на определение и выделение их скрытых свойств. С помощью этих способов осуществляется общее обследование различных объектов, и выявляются существенные связи. Хотя эти процессы не выходят за рамки наглядно действенного мышления, свойственного дошкольникам, они способствуют эффективному формированию понятийного, логического мышления. Способы познавательной деятельности, в основе которых лежат те или иные формы логического подхода к объектам или явлениям, формируются к концу дошкольного детства. Логические операций возникают в результате практических действий ребенка.

         Таким образом, в шестилетнем  возрасте происходит значительная  перестройка психического мира  ребенка и появляются предпосылки психологических черт, достаточных для того, чтобы ребенок мог приспособиться к условиям школы и приступить к систематической учебе.      

1.2.Психологическая  готовность к школе

     Это понятие используется в психологий для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижений которого последнего можно учить в школе.

     Традиционно выделяют три аспекта психологической  готовности к школе: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

     Об  интеллектуальной готовности судят по следующим признакам:

     ♦ дифференцированное восприятие (перцептивная готовность) включающее выделение фигуры из фона;

     ♦ концентрация внимания;

     ♦ аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

     ♦ логическое запоминание;

     ♦ сенсомоторная координация;

     ♦ умение воспроизводить образец;

     ♦ развитие тонких движений руки;

     Эмоциональная готовность предполагает:

     ♦ уменьшение импульсивных реакций;

     ♦ возможность длительное время выполнять  не очень привлекательное задание;

     О социальной готовности свидетельствуют:

     ♦ потребность ребенка в общений  со сверстниками и умение подчинять  свое поведение законам детских  групп;

     ♦ способность исполнять роль ученика  в ситуаций школьного обучения.

     Понятие «готовность к школе» неоднозначно. Существует множество работ (предстваленных большей частью американскими психологами), в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков».Они  представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.

     Другое  понимание «готовности к школе» представлено в работах психологов, которые вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучений психологические функций еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим понимание «готовность к школе» можно обозначить как «психологическая готовность к школе».

     Л.И.Божович  рассматривает два аспекта психологической  готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность.

     При характеристике интеллектуальной готовности к школе аспект делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С.Выготского и Л.И.Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

     Анализируя  предпосылки, необходимые для успешного  овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин и его сотрудники на первое место ставят:

     ♦ и умение ориентироваться на заданную систему требований.

     К психологическим предпосылкам к  обучению в школе необходимо отнести  и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с  развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

     Характеризуя  личностную готовность к школьному  обучению, прежде всего имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка (Божович Л.И, 1968; Эльконин Д.Б, 1981,1989; Салмина Н.Г, 1988,1999; Кравцова Е.Е, 1991; Гуткина Н.И, 2000). Качества личности ребенка помогают ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, найти свое место в нем, включится в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

     Познавательные  мотивы учения связаны непосредственно  с учебной деятельностью. К ним  относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладениями новыми умениями, навыками и знаниями» (Божович Л.И,1972).Общее положительное отношение к школе и к учению, к положению ученика, его правам и обязанностям недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

     Познавательные  интересы складываются постепенно, в  течений длительного времени  и не могут возникнуть сразу при  поступлений в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания. Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией.

     Формированию  устойчивых познавательных интересов  способствуют условия систематического дошкольного обучения. Однако даже в этих условиях часть детей обнаруживает интеллектуальную пассивность, и для ее преодоления требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

     Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия и мышления ребенка.

     Ребенок поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как учение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые не возможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, значений направлений пространства. Так, например, учитель требует провести линию «наискось от левого верхнего к правому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло,− важное условие организованной работы ученика в классе, выполнение заданий в указанный срок.

     Особенно  высокие требования предъявляет  обучение в школе, систематическое усвоение знаний к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.     

     Социальные  мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями  ребенка в общении с другими  людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных  ему общественных отношений» (Божович Л.И,1972).

     Ребенок готовый к школе, хочет учиться  и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию  в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир зрелости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И.Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

     Внутренняя  позиция школьника, возникшая на рубеже дошкольного и младшего школьного  возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и использований намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

     Произвольное  поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушение в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школьной произвольного поведения» (Эльконин Д.Б,1978)

     Д.Б.Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения  учебной деятельностью, рассматривают  умения ребенка, возникающее на основе произвольной регуляции действий:

     ♦ умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

     ♦ умение ориентироваться на заданную систему требований;

     ♦ умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

     ♦ умение самостоятельно выполнять требуемое задние по зрительно воспринимаемому образцу.

     Фактически− это параметры развития произвольности, являющейся частью психологической  готовности к школе, на которые опирается  обучение в первом классе.

     Произвольность  как одну из предпосылок учебной  деятельности выделяет и Н.Г.Салмина (1988, 1999).

     Существуют  исследования, в которых степень  готовности к школе определяется в зависимости от степени развития сферы общения ребенка (Кравцова Е.Е,1991; Смирнова Е.О,1985). В концепции  Е.Е.Кравцовой (1991) существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

     Н.В.Нижегородцева  и В.Д.Шадриков (1999,2001) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую  из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие EDR? Существенно влияющие на успешность усвоения программного материала.

     Структура учебно-важных качеств, имеющаяся у  будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность» В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

     Практически все авторы, исследовавшие психологическую  готовность к школе, признают, что  эффективным школьное обучение будет  только в том случае, если первоклассник  обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

     Основное  место в подготовке ребенка к  школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складываются иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольника на занятиях− это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень произвольности познавательных процессов.

     В психологической подготовке детей  к школе немалую роль играет специальная  воспитательная работа, которая ведется  в старшей и подготовительной группах детского сада. В этом случае дети получают обобщенные и систематизированные знания. Их обучают ориентироваться в новых областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка), организуют овладение навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать любые знания.

     Уровень психологического развития ребенка  как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, интеллектуальной и речевой. Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе и определяются по диагностике психологической готовности к школе.

     Диагностика психологической готовности к школе  должна проводиться прежде всего в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка. Могут быт следующие цели готовности к школе:

     ♦ понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

     ♦ выявление детей, не готовых к  школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

     ♦ распределение будущих первоклассников  по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться  в оптимальном для него режиме;

     ♦ отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе.

     Последнее допускается только по отношению к детям шестилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школьному обучению, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе.

     Таким образом, под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

     Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезаптации.

    1.3.Проблема  психологической  готовности ребёнка  к школе в исследованиях  отечественных и зарубежных учёных

    В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю Целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.