Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Экспериментальное исследование гибкости мышления у детей младшего школьного возраста

Введение.

Актуальность исследования определена интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, которые задают новые ориентиры в обществе и предъявляют требования к развитию творческой личности в современных условиях.

В общеобразовательной школе востребованы ученики, умеющие учиться, адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способные искать пути нестандартного разрешения ситуаций и проблем. В психологических исследованиях особое место занимают направления, связанные с развитием гибкости мышления – свойства личности школьника, определяющего успешность решения творческих задач. Особенно важно развитие гибкости мышления школьников не только в качестве компонента креативности, но и в широком смысле как важный личностный ресурс, который обеспечивает готовность к адекватному реагированию на новые жизненные ситуации и тем самым способствует сохранению психического здоровья. От этой проблемы зависит способность школьника к активной социокультурной адаптации.

Целью исследования стало изучение динамики гибкости мышления и факторов, влияющих на нее, у школьников общеобразовательных классов в условиях традиционной системы образования.

Объектом нашего исследования является мышление.

Предметом нашего исследования является динамика гибкости мышления у младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование мышления младших школьников предполагает регрессивную динамику гибкости данного познавательного процесса.

В культурно – исторической концепции Выготским Л.С. определен генезис когнитивных психически функций. Так, в раннем детстве происходит развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти, а в младший школьный возраст сензитивен для развития мышления. В связи с вышесказанным целью нашего исследования является выявление тенденции динамики гибкости мышления.

Для реализации поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Составить теоретический обзор;
Провести диагностику гибкости мышления;
Определить тенденцию динамики.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: методика Вартега «Круги» и методика «Предложения» (Пономарёв Я. А.).

Глава I. Теоретический обзор проблемы психологии мышления в младшем школьном возрасте.

1.1. Феномен мышления в психолого-педагогической литературе.

Изучение мышления относится к числу самых трудных и мало разработанных проблем психологии.

Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. С тех пор проблема мышления находится в поле зрения ученых [27, c. 21].

Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление.

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития [28, c. 296].

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бен отводил ассоциациям по сходству основную роль в мышлении.

Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген – крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени – считали, что универсальными законами являются законы ассоциации. Так, понятия, суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление стало называться репродуктивным. Мышление рассматривалось нередко как производная функция от других психических функций: памяти, внимания [23, c. 179–181].

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление [28, c. 296].

Большое влияние на исследования мышления оказали работы школы гештальтпсихологии. В работах В. Келера, М. Вертгеймера, К. Дункера мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями “понимание” ситуации. Деятельность мышления заключалась, по их мнению, в том, что отдельные части проблемной ситуации переконструируются; образуется новое “целое”, новый “гештальт”. Само же переконструирование происходит благодаря внезапному охватыванию – “инсайту” [23, c. 477].

Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее не видимая психологами связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П. Я. Гальперина, теория Л. В. Занкова, теорияВ. В. Давыдова [28, c. 296–297].

Мышление – это высшая ступень познания человеком объективной действительности. Ощущения восприятия позволяют человеку правильно отражать лишь отдельные конкретные свойства, качества предметов. Опираясь на память, они служат как бы опорой узнавания объектов, строительным материалом для планирования поведения и нашей деятельности. В отличие от перечисленных познавательных процессов мышление, выходя за рамки чувственного, лежащего на поверхности, расширяет границы нашего познания. Оно раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано [25, c. 80].

“Мышление можно определить, – по мнению А. В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы” [26].

В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается “процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях” [30, c. 11].

Таким образом, мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность.

В процессе мышления при взаимодействии внешних и внутренних раздражителей в коре головного мозга начинают возбуждаться и функционировать временные нервные связи, которые являются физиологическими механизмами процесса мышления. Главной особенностью человеческого мышления является то, что оно способно выявлять не только случайные, единичные, но существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Всякое мышление человека совершается в обобщениях, идя от единичного к общему и от общего к единичному [7, c. 115–117].

Наиболее полно мышление как процесс выступает при решении человеком любой задачи. Этот путь решения можно разделить на четыре фазы:

первая – возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы;

вторая – выработка гипотезы, предложения или проекта решения задачи;

третья – осуществление решения;

четвертая – проверка решения практикой и последующая оценка.

Успех задачи зависит от того, насколько правильно осуществляются мыслительные операции, как используются различные формы и виды мышления [13, c. 228].

Суммируя все вышесказанное, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

1.2. Виды мышления, мыслительные операции.

Из анализа работ Л.М. Веккера [7], Л.С. Выготского [12], С.Л. Рубинштейна [41], Д. Б. Эльконина [51], Р.С. Немова [28] и др, посвященных данной проблеме, следует, что в современной психологии принята и распространена следующая, несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1) генезис развития;

2) характер решаемых задач;

3) степень развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средства мышления;

6) функции мышления и т.д. [27, c. 119] (Рис. 1)

Рис. 1. Схема современной классификации видов мышления по различным основаниям.

1. По генезису развития различают мышление (Рис. 2):

наглядно-действенное;
наглядно-образное;
словесно-логическое;
абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление – вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе [27, c. 120 – 122].

Рис. 2. Схема классификации видов мышления по генезису развития.

2. По характеру решаемых задач различают мышление:

теоретическое;
практическое.

Теоретическое мышление – мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическое мышление – мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление – это познание законов и правил. Основная задача практического мышления – разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы [27, c. 123].

3. По степени развернутости различают мышление:

дискурсивное;
интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление – мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление – мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:

репродуктивное;
продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление – мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление – мышление на основе творческого воображения [27, c. 123–125].

5. По средствам мышления различают мышление:

вербальное;
наглядное.

Наглядное мышление – мышление на основе образов и представлений предметов. Вербальное мышление – мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление:

критическое;
творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей [27, c. 125–127].

К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение (Рис.3).

Рис. 3. Схема мыслительных операций.

Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации;

Анализ – мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения [50, c. 105].

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность– у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых – в широте синтеза.

Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает, рассуждение – это работа мысли над суждением.

Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения – оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность.

Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок – оно раскрывает систему суждений, следующую из них [30, c. 105–107].

Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях, и главной формой протекания мышления является рассуждение, как работа над суждением.

Мышление – продукт общественного развития, но индивидуальное развитие мышления, его особенности вместе с тем зависят и от особенностей организма, состояния головного мозга и его функциональных возможностей. Так, к индивидуальным особенностям мышления специалисты относят качества ума: широту мышления, самостоятельность мышления, быстроту, торопливость и критичность ума [30, c. 105].

Широта мышления – это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность, суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением, человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение [29, c. 99].

Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы – малой ее подвижностью. По определению Айзенка: “Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми”.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления [29, c. 49–52].

Как уже отмечалось, мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А. А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это “обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира” [23, c. 244].

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

1.3. Особенности мышления младшего школьника.

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 – 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) [28, c. 345].

Следовательно, начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б.С. Волковым [10, c. 71]:

Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.
Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.
Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.
Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.
Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [10, c. 72–75].

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р.С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [29, c. 131].