Экспериментальное исследование уровня учебной мотивации студентов

    ВВЕДЕНИЕ

    Проблеме  учебной мотивации уделяется  пристальное внимание в отечественной  педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что  мотивация учения представляет собой  решающий фактор эффективности учебного процесса.

    Высшая  школа решает важнейшую задачу - формирует личности будущих специалистов, усваивающих за годы учебы знания, умения и навыки, обозначенные в  государственном образовательном  стандарте соответствующей специальности. Для решения этой задачи, как свидетельствует  опыт, необходимо, чтобы кафедры  имели ясное представление о  мотивах поступления в ВУЗ  абитуриентов, уровне их общеобразовательной  подготовки, степени сформированности умений и навыков самостоятельной  работы, широте интересов, увлечениях, способностях, особенностях характера, состоянии здоровья - в общем, о  соответствии их требованиям будущей  профессии.

    В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение студентов предметным знаниям, умениям, навыкам, а личность обучающегося как  активного деятеля, имеющего соответствующую  структуру потребностно-мотивационной  сферы. Именно характер потребностей и  мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности, в частности  вовлеченность/отчужденность,активность/пассивность,удовлетворенность/ неудовлетворенность происходящим.

    При этом вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим  результатом обеспечивают переживание  осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего  самосовершенствования и самореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности и неудовлетворенности  приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивным формам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любой деятельности, в том числе и учебной.

    Мотивация играет исключительную роль в жизни  человека, в первую очередь как  смысловое ядро любого поступка. Она  может рассматриваться как динамичный процесс, связанный с формированием  мотивов поведения, выбора профессии. Эти два неразрывно связанных  друг с другом аспекта объективно определяют задачи экспериментального исследования, направленного на выявление  причин, способствующих или препятствующих формированию социально ценных мотивов  учебной деятельности студентов.

    Значительный  вклад в разработку теории мотивации  внесли отечественные психологи  П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Р.С. Немов, Е.П. Ильин и  др., которые установили, что мотивация  объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной  деятельности, направленной на достижение определенной цели.

    Целью курсовой работы является выяснение  следующих вопросов: какие интересы имеются у подростков, их отношение  к обучению, как формируется мотивация  познавательной деятельности.

      Достижение данной цели предполагает  решение следующих задач:

  1. Охарактеризовать теоретические аспекты характеристики понятия «мотивация».
  2. Изучить особенности учебной мотивации студентов.

   3. Проанализировать ход и основные  результаты исследования о уровне  учебной мотивации у студентов.

    Объект  исследования: учебная деятельность студентов.

      Предмет исследования: педагогические  условия, способствующие развитию  мотивации учебной деятельности  студентов.

    Для реализации цели исследования и решения  поставленных задач использовались следующие методы:

  1. метод теоретического анализа научных трудов по теме исследования;
  2. методы опроса, наблюдения и экспертной оценки;
  3. метод анкетирования.

    Гипотеза  исследования:  уровень учебной  мотивации определяет отношение  студентов к учебе.

    Практическая  значимость исследования: знания об особенностях становления учебной мотивации  могут быть использованы в учебном  процессе для оптимизации учебной  деятельности студентов и совершенствования  подготовки будущих профессионалов в разных областях.

    Эмпирическая  база исследования:

    - студенты 1 группы – 28 человек;

    - студенты 2 группы  – 26 человек;

    -студенты 3 группы – 27 человек. 
 
 
 

    1. Понятие «мотив» и «мотивация»

    1.1 Сущность понятий «мотив» и  «мотивация»

    Мотив - это субъективное отношение человека к своему поступку, сознательно поставленная цель, которая направляет и объясняет  его поведение. То есть, мотив - это  нечто, что находится внутри человека и во внешней среде, которое его  побуждает к некоторым действиям  или бездействию. Отсюда вытекает, что  мотивация - это процесс сознательного  выбора личностью того или иного  типа поведения; это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

    Различные виды мотивов выделяют в зависимости  от того предмета, на который направлена деятельность. Каждый вид деятельности соответствует некоторой человеческой потребности. Любому человеку присущ определенный набор базовых потребностей. Среди  этих потребностей выделяют потребность  в общении, познании, саморазвитии, достижении, продолжении рода. Особую группу потребностей составляют материальные или утилитарные.

    Потребность представляет собой объективную  нужду, необходимость человеческого  существа в чем-то, лежащем вне  его пределов - во внешних объектах, других людях, их оценках, определенных переживаниях. Эти объекты называются предметами потребности, или мотивами. Под мотивацией в широком смысле подразумевается то, ради чего человек  выполняет ту или иную деятельность. Всякая деятельность осуществляется вследствие какого-либо внутреннего импульса (потребности) и ради некоторой внешней по отношению  к ней ценности.

    Таким образом выделяют следующие виды мотивов: [1, с. 223]

    1)внешние (экстринсивная мотивация);

    2)внутренние (интринсивная мотивация).

    Причина возникновения  внешних мотивов внешняя среда, в качестве которой в учебном процессе выступает преподаватель, группа и т. д. Внутренние мотивы основываются на глубоко личностных качествах человека, таких как воля, принципы, чувство долга, ответственность.

    Так же выделяют:

    1)положительные мотивы: основанные на положительных стимулах (пример: «если я наведу порядок на столе, я получу конфету»);

    2)отрицательные мотивы: основанные на отрицательных стимулах ( пример: «если я наведу порядок на столе, то меня не накажут»)

    3)устойчивые мотивы;

    4)неустойчивые мотивы.

    Также различают:

          1)индивидуальные мотивации, направленные на поддержание гомеостаза

    -голод

    -жажда

    -избегание боли

    -стремление к температурному оптимуму и т. д.

          2)групповые

    -забота о потомстве

    -поиск места в групповой иерархии

    -поддержание присущей данному виду структуры сообщества и т. д.

    3)познавательные

    -исследовательское поведение

    -игровая деятельность

    Известно, что для того, чтобы осуществлялась деятельность, необходима достаточная мотивация. Однако, если мотивация слишком сильна, увеличивается уровень активности и напряжения, вследствие чего в деятельности (и в поведении) наступают определенные разлады, т. е. эффективность работы ухудшается. В таком случае высокий уровень мотивации вызывает нежелательные эмоциональные реакции (напряжение, волнение, стресс и т. п.), что приводит к ухудшению деятельности. Экспериментально установлено, что существует определенный оптимум (оптимальный уровень) мотивации, при котором деятельность выполняется лучше всего (для данного человека, в конкретной ситуации). Последующее увеличение мотивации приведет не к улучшению, а к ухудшению эффективности деятельности. Таким образом, очень высокий уровень мотивации не всегда является наилучшим. Существует определенная граница, за которой дальнейшее увеличение мотивации приводит к ухудшению результатов. Такую зависимость называют законом Йеркса — Додсона. 

    1.2 Теории мотивации.

    Теория  мотивации - система научных исследований причин, побуждающих человека к трудовой деятельности. Различают:

    1) процессуальные теории мотивации: предполагают, что поведение человека определяется не только конкретными потребностями, а также связано с условиями их получения: с ожиданием получения желаемого вознаграждения и со справедливой оценкой деятельности. Различают два вида процессуальных теорий:

    а)теория ожидания;

      б)теория справедливости.

    Теория  ожиданий построена на том, что человек  желает получить за выполняемую работу вознаграждение, которое удовлетворит его потребности. Отношение полученного  вознаграждения к желаемому (ожидаемому) рассматривается как степень  удовлетворения потребности.

    Ожидаемое вознаграждение определяется человеком  субъективно на основе оценки затрат усилий и полученных результатов. Отсутствие четкой зависимости между затратами  и результатами деятельности, а также  между результатами и вознаграждением  приводит к ошибке в определении  ожидаемого вознаграждения и неправильному  поведению его в процессе деятельности.

    Отсутствие  связи между затраченными усилиями и полученными результатами может  произойти из-за неправильной самооценки, плохой его подготовки, отсутствия полномочий и т.д.

    Теория  справедливости основана на том, что  люди субъективно сравнивают полученное вознаграждение с вознаграждением  других людей, выполняющих аналогичную  работу.

    Если  человек видит, что другой за такую же работу большее вознаграждение, то он считает, что к нему отнеслись несправедливо. В такой ситуации возникает психическое напряжение, и человек будет стремиться уменьшать интенсивность труда.

    Для восстановления чувства справедливости люди могут выбрать один из следующих  путей:

  1. изменить уровень затрачиваемых усилий;
  2. попытаться изменить уровень полученного вознаграждения;
  3. прекратить взаимоотношения.

    Основной  вывод теории справедливости для  практики управления состоит в следующем. До тех пор, пока люди не начнут считать, что они получают справедливое вознаграждение, они будут стремиться уменьшать  интенсивность труда.

    2)содержательные  теории мотивации: стремятся рассмотреть активные потребности, которые побуждают людей к действию, особенно при определении объема и содержания работы.

    Теория  иерархии потребностей, разработанная  А. Маслоу, разделяет все множество  потребностей на пять категорий (уровней).

  1. Физиологические. Они необходимы для выживания человека (еда, отдых и т.п.).
  2. Безопасности и защищенности. Необходимы для защиты от опасностей, уверенности в будущем и т.п.
  3. Социальные. Необходимы для социальных контактов, взаимодействия, привязанности, поддержки и т.п.
  4. Уважения. Потребности в уважении окружающих, самоуважении, признании, компетентности.
  5. Самовыражения. Заключаются в реализации потенциальных возможностей человека, росте его как личности.

    Все эти потребности можно расположить  в виде иерархической пирамиды, в  основании которой положены физиологические  потребности.

    В каждый конкретный момент времени человек  будет стремиться к удовлетворению той потребности, которая для  него является более сильной и  важной (доминирующей).

    Прежде  чем потребность следующего уровня станет наиболее мощным, определяющим фактором в поведении человека, должна быть удовлетворена потребность  более низкого уровня. Для того чтобы следующий, более высокий  уровень иерархии потребностей начал  влиять на поведение человека, необязательно  удовлетворять полностью потребность  более низкого уровня. Таким образом, иерархические уровни не являются жесткими дискретными ступенями.

    Поскольку с развитием человека как личности расширяются его потенциальные  возможности, потребность в самовыражении  никогда не может быть полностью  удовлетворена. Поэтому и процесс  мотивации через потребности  бесконечен.

    Со  временем потребности меняются. Поэтому  нельзя рассчитывать, что мотивация, которая сработала один раз, будет  эффективно работать все время.

    Конечно, в принципе четкой пятиуровневой  иерархической структуры потребностей в жизни, по-видимому, просто не существует.

    Удовлетворение  потребностей одного уровня приводит к автоматическому задействованию потребностей следующего уровня.

    На  человека большое влияние оказывает  воспитание и опыт прошлого, особенно опыт потрясений войны, кризисов, депрессий  и т.п. Поэтому на практике нет  такой стройной пирамиды потребностей для каждого человека.  
 

    1.3 Выводы

    Для того чтобы подключить человека к  решению той или иной задачи, надо суметь найти ту мотивацию, которая  побудила бы его к действию. И  только при соответствующих мотивациях можно вдохновить людей на решение  сложных и сверхсложных задач.

    Мотивы  играют важную роль в любой деятельности человека. Без них деятельность вообще не может осуществляться целесообразно. Но мотивы бывают разные и могут воздействовать с различной силой, вызывая направленную или ненаправленную активность человека.

    Практическая  функция мотивации состоит в  подборе различных способов и  методов эффективного воздействия  на людей в целях его ориентации на результативную деятельность с учетом мотивационных установок, профессионального и личностного потенциала. Также крайне трудно определить уровень потребностей, удовлетворением которых можно мотивировать человека в настоящий момент. Частично проблема происходит от того, что очень трудно отличить мелкие, незначительные изменения в потребностях, которые происходят ежедневно, от более значительных и реже встречающихся изменений (сдвигов) в человеческих потребностях.

    Далеко не все потребности человека проявляются явно. Если человек испытывает скрытую потребность в чем-либо, он будет искать возможность для ее удовлетворения. Если же она так и будет оставаться неудовлетворенной, то это будет отражаться на его поведении и явится серьезным демотивирующим фактором. Поэтому необходимо пытаться выявить все потребности человека, а так же понять, какие из них являются доминирующими.

    Формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    2.  Мотив как структурный компонент учебной деятельности студентов.

    2.1 Теория учебной мотивации 

    Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что  в системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом  деятельности, к анализу учебной  деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая  внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические  исследования, мотивация учебной  деятельности неоднородна, она зависит  от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера  ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация  поведения человека, выступая как  психическое явление, всегда есть отражение  взглядов, ценностных ориентаций, установок  того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

    Рассматривая  мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие  мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

    Учебная мотивация определяется как частный  вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как  и любой другой вид, учебная мотивация  определяется рядом специфических  для той деятельности, в которую она включается, факторов.

    Таким образом, учебная мотивация определяется:[6, с. 54]

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением;

2) организацией образовательного процесса;

3)субъектными особенностями обучающегося;

4)субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу;

5)спецификой учебного предмета.

    Выделяют  пять уровней учебной мотивации:

    Первый  уровень – высокий уровень  учебной активности. (У таких детей  есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все  предъявляемые требования). Студенты четко следуют всем указаниям преподавателя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

    Второй  уровень – хорошая учебная мотивация ( студенты успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

    Третий  уровень – положительное отношение  к учебному заведению, но привлекает таких детей внеучебная деятельность. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в учебном заведении, чтобы общаться с друзьями, с преподавателями. Им нравиться ощущать себя студентами. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

    Четвертый уровень – низкая учебная мотивация. Эти дети посещают учебное заведение неохотно, предпочитают пропускать занятия. На парах часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

    Пятый уровень – негативное отношение, учебная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одногруппниками, во взаимоотношениях с преподавателями. Учебное заведение нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях студенты могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных студентов отмечаются нервно - психические нарушения.

     В основе классификации видов учебной мотивации лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

    Наиболее  полная классификация предложена А.К. Марковой. Она основывается на классификации Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них.

      К уровням (подвидам) познавательной  мотивации относятся:

1)широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями),

2)учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

 3)мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

       Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

1)широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения),

2)узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

3)мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

    Так же есть и другая, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

    Если  мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив  реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает  с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними  являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами  их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

    Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В этой связи существенно, что в своей работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения.

    В учебную мотивацию входят:

  1. потребность в учении;
  2. смысл учения;
  3. мотив учения;
  4. цель;
  5. эмоции;
  6. отношение;
  7. интерес.

    Характеризуя  интерес (в общепсихологическом  определении - это эмоциональное  переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной  мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто  используется как синоним учебной  мотивации. Об этом могут свидетельствовать  такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо  развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий  связано, во-первых, с тем, что в  теории учения именно интерес был  первым объектом изучения в области  мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно  объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению.