Экспериментальное изучение новообразования, проявляющего себя в форме "гордости за достижение"

СОДЕРЖАНИЕ

3

ВВЕДЕНИЕ

В отечественной психологической науке под возрастными кризисами понимаются особые переходные периоды на стыке двух стабильных, некризисных стадий, в ходе которых складываются новые психологические образования. Поведение детей в это время характеризуется чертами нестабильности и трудновоспитуемости (Л. С. Выготский, 1984).

Развитие психики и личности детей в критические периоды еще мало изучено. Вместе с тем, знания об этом крайне необходимы. Они позволяют углубить теорию психического развития и дать материалы для научно обоснованной разработки стратегии воспитания детей вообще и педагогической помощи детям, тяжело переживающим кризис, в частности. Этим определяется актуальность в теоретическом и практическом отношении настоящего исследования.

Существующие представления о критических возрастах во многом противоречивы. Это связано с определенными теоретическими разногласиями во взглядах исследователей, с недостатком конкретных знаний об особенностях развития детей в эти пе риоды и с методическими трудностями при изучении детей в критических возрастах. Поэтому так важны новые исследования в этой области. В последнее время предметом изучения стали подростковый и юношеский кризисы (Д. И. Фельдштейн, 1982; И. В. Дубровина, 1987; И. С. Кон, 1982), кризис 7 лет (А. Л. Венгер, 1986; Г. Г. Кравцов, 1987; Е. Е. Сапогова, 1986). Наименее изученными оказались кризисы, возникающие на ранних этапах онтогенеза, и, в частности, кризис 3 лет. Он был выбран в качестве предмета нашего исследования.

4

Кризис 3 лет традиционно связывают с семизвездием симптомов, куда входят негативизм, упрямство, своеволие, стремление к деспотическому управлению взрослыми, строптивость, протест-бунт и обесценивание взрослых. Все они располагаются вокруг оси социальных отношений. Тяжесть течения кризиса зависит от характера общения ребенка с окружающими.

Кризис 3 лет раскрывается не только со стороны тех изменений, которые обуславливают трудновоспитуемость ребенка, но и позитивных преобразований, консолидирующихся в психологических новообразованиях. Новообразованиями кризиса 3 лет называют личное действие и сознание "я сам" (Д. Б. Эльконин, 1960), систему Я (Л. И. Божович, 1978), чувство уверенности в себе (Э. Эриксон, 1968). Кризис 3 лет через их призму предстает как своеобразный и чрезвычайно важный период в развитии личности ребенка.

Открытым остался вопрос о том, какое новообразование является центральным, определяющим личностную перестройку в критическом возрасте, в чем смысл и каково психологическое содержание этих личностных преобразований, в какой форме новообразование обнаруживает себя в поведении. Неясность в столь существенном вопросе определила проблему исследования, которая состоит в том, чтобы описать центральное новообразование кризиса 3 лет в его внешних поведенческих проявлениях и раскрыть со стороны психологического содержания, а также выявить факторы, определяющие его становление.

Теоретической основой работы является концепция возраста, предложенная Л. С. Выготским и развиваемая его последователями (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), и концепция генезиса общения, которая раскрывает его как фактор, определяющий

5

психическое развитие ребенка в первые 7 лет его жизни, и, прежде всего, становление его личности и самосознания (М. И. Лисина, 1980 а, б, 1986). Мы исходили также из разработанных рядом советских психологов представлений о личности как системе отношений человека к предметному миру, к другим людям и к себе (В. Н. Мясищев, 1966; А. Н. Леонтьев, 1977; С. Л. Рубинштейн, 1973).

Исходной в работе была гипотеза, согласно которой:

а) центральным для критического возраста является новообразование, в котором качественно преобразуются одновременно три линии отношений, конституирующих личность ребенка;

б) в поведении оно обнаруживает себя в виде относительно устойчивого комплекса проявлений.

Материалы первой части исследования (наблюдений) позволили конкретизировать гипотезу. Предполагалось, что а) центральное новообразование кризиса 3 лет проявляет себя в форме "гордости за достижение", б) существенную роль в его становлении играет общение ребенка со взрослыми и процессы воображения.

В исследовании решались следующие задачи:

1. Разработка критериев определения центрального новообразования критического возраста и показателей отнесенности проявлений в поведении детей к кризисным.

2. Описание и анализ симптоматики кризиса 3 лет.

3. Изучение процесса становления центрального новообразования кризиса 3 лет.

4. Изучение путей влияния общения и воображения на становление центрального новообразования критического периода.

Методика и объем исследований. Методика включала наблюдение, констатирующий эксперимент и беседы.

6

Стандартизированное пролонгированное наблюдение велось за поведением 50 детей в возрасте от 2 до 4 лет в естественных условиях их жизни. Проводились беседы с 35 взрослыми, родителями и педагогами. В экспериментах (около 1000) участвовали 50 детей того же возраста и разных выборок (Дом ребенка, детский сад, семья). Опыты проводились в 1981—83 годах в детских садах-яслях № 132 г. Душанбе, № 1203 г. Москвы и Доме ребенка № 2 г. Душанбе.

Полученные в ходе исследования результаты позволили:

1) описать симптоматику кризиса 3 лет и выделить в ней два пояса: первый, состоящий из симптомов, обнаруживающих направленность ребенка на достижение в предметно-практической сфере; второй — из симптомов, характеризующих взаимоотношения ребенка с окружающими;

2) вычленить своеобразный комплекс поведенческих проявлений, названный "гордостью за достижение" и выступающий в качестве внешнего коррелята центрального новообразования критического возраста;

3) раскрыть психологический смысл этого новообразования как появление у ребенка нового видения себя, других людей и предметного мира, в центре которого стоит "культурно-значимое достижение" и его оценка, как опосредствование системы отношений личности ребенка к миру;

4) раскрыть роль общения в становлении центрального новообразования как задающего "зону ближайшего развития" и презентирующего малышу основное средство ориентации в задачах, возникающих в связи с ней — оценку. Оценка направляет деятельность ребенка на культурно-значимое достижение и обучает его деловой оценке себя.

7

Способность взрослого в общении задавать эту зону определяет течение кризиса 3 лет;

5) определить роль воображения в становлении новообразования кризиса 3 лет как внутреннего условия, обеспечивающего целеполагание.

Новизна работы определяется тем, что в ней: 1) осуществлен подход к психологическому анализу кризиса 3 лет в широком контексте концепции генезиса коммуникативной деятельности ребенка; 2) дана симптоматическая картина течения кризиса 3 лет, разработаны показатели отнесенности тех или иных проявлений в поведении детей к кризисным; 3) выявлено центральное новообразование критического (3 лет) возраста, раскрыто его психологическое содержание; 4) определены роль общения и процессов воображения в становлении центрального новообразования кризиса 3 лет

Теоретическое значение работы состоит в углублении знаний о кризисе 3 лет — одном из важнейших периодов в детском развитии. Данные, полученные в исследовании, могут послужить основой для дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки проблем возрастной периодизации и развитии личности в онтогенезе.

Практическое значение работы определяется возможностью управлять воспитательным процессом на этапе перехода от раннего к дошкольному детству на основе психологически корректных воспитательных стратегий, приводящих к гармоническому развитию детской личности.

Достоверность полученных данных обеспечена объемом проведенного исследования, разнообразием экспериментальных приемов, а также статистической обработкой полученных данных.

8

Апробация исследования. Результаты работы были представлены на конференции, посвященной 80-летию А. В. Запорожца, обсуждались на научной сессии НИИ ОПП АПН СССР, а также на заседаниях лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе этого института. Материалы и выводы диссертационной работы используются при чтении лекций в Московском областном институте усовершенствования учителей Министерства просвещения РСФСР, а также в работе с воспитателями и методистами г. Москвы.

9

Глава I.    РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ В
ПРОЦЕССАХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Проблемы возрастных кризисов в постановке Л. С. Выготского

Достаточно давно известно, что в своем психическом развитии ребенок проходит ряд своеобразных ступеней. Первые наивные попытки описать детство человека как отдельные, не совпадающие по возможностям познания мира этапы, можно обнаружить еще в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, А. Радищева и других. Многие лучшие умы человечества пытались постичь, по образному выражению К. Бюллера: "... величайшую из всех драм развития — превращение наших детей в людей" (1924, с. 73).

Некоторые ступени возрастного развития, характеризующиеся особой тяжестью течения для самого ребенка, трудностями воспитательного характера, даже получили специальные названия: возраст упрямства (К. Бюллер, 1924), троцзальтер (И. Ионеску, 1973), возраст бури и натиска (C. Hull, 1943), трудное детство (J. Rousek, 1964).

Эти особо сложные периоды возрастного развития воспринимались как своеобразные возрастные аномалии, болезни роста, невротические искажения в развитии личности. Они, как правило, не включались в возрастные периодизации детского развития в качестве естественных и необходимых составляющих. Впервые в 30-х годах это сделал Л. С. Выготский в работе "Проблема возраста" (1984), который не только ввел понятие "кризис" для определения этих эмпирически открытых возрастных периодов, но и попытался раскрыть их роль в процессах психического развития ребенка.

10

Исходным в концепции возраста, разработанной Л. С. Выготским, было представление о развитии как процессе самодвижения. Этот диалектический взгляд на развитие противостоял недиалектическому его пониманию, согласно которому развитие понималось как рост, как накопление количества, как развертывание изначально присущей ребенку способности, некоего свойства, которое может многократно приумножаться, но остается в своей основе, по сути, изначально одним и тем же на протяжении всей своей истории.

По этому пункту — понимаю процессов развития — концепция возраста Л. С. Выготского оценивается Д. Б. Элькониным (1984) как противоположная ряду известных теорий детского развития. А именно, преформистским теориям, объяснявшим смену периодов развития, порядок появления на свет и уровень развития тех или иных психических процессов, свойств и качеств, развертыванием наследственных структур; теориям, которые рассматривают ребенка как своеобразную "tabula rasa", на развитие которой внешняя среда оказывает решающее воздействие; дуалистическим концепциям, признающим в наследственности и среде два фактора, определяющие развитие детской психики.

Л. С. Выготским был сформулирован следующий принцип построения возрастной периодизации: "... только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежные основания для определения главных эпох построения личности ребенка" (1984, с. 247). Такая позиция позволила ему положить в основу разрабатываемой возрастной периодизации два момента — содержательный и динамический, представив их в единстве и взаимосвязи.

В периодизациях, предшествующих созданной Л. С. Выготским,

11

как правило, лишь один из моментов брался за основу. Примером периодизаций, рассматривающих возрастное развитие только в содержательном плане, является известная теория рекапитуляции, которая утверждает наличие строгого параллелизма между развитием человечества и развитием ребенка: развитие детской психики воспроизводит собою основные стадии развития человечества. Динамический аспект исключался из рассмотрения в виду общей установки исследователей, предполагающих, что динамика развертывания стадий наследственно предопределена (W. Stern, 1938; K. Buller, 1907; C. Hull, 1943).

Примером периодизаций, рассматривающих возрастное развитие только в динамическом плане, является известная теория затухания ритмов развития, разработанная А. Гезеллом (1930).

Обсуждая содержательный критерий для определения конкретных возрастов, Л. С. Выготский отклоняет те теоретические построения, которые ориентируются на изучение внешних признаков развития и строятся на базе такого критерия, в основу которого кладется один из таких — внешних — признаков, характеризующих развитие ребенка.

В качестве содержательного критерия для определения конкретных возрастных эпох детского развития Л. С. Выготский выдвигает новообразование, которое характеризует сущность каждого возраста. "Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" (1984, с. 248).

12

Динамический критерий отражает характер преобразований, наступающих в том или ином возрасте. В детском развитии выделены два их типа — литический и критический (П. П. Блонский, 1930). В периоды литического развития изменения, происходящие с ребенком, совершается путем незначительных, "молекулярных" достижений. Эти достижения накапливаются постепенно, "развитие идет как бы подземным путем", наиболее очевидно обнаруживаясь при сравнении ребенка в начале и конце литического периода развития. Другой тип развития — критический — характеризуется резкими, капитальными сдвигами и смещениями, переломами в личности ребенка за относительно недолгий срок. "Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер" (там же, с. 248—249).

Построенная Л. С. Выготским в соответствии с разработанными принципами возрастная периодизация включала:

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (2 мес. — 1 год).

Кризис 1 года.

Раннее детство (1—3 года).

Кризис 3 лет.

Дошкольный возраст (3—7 лет).

Кризис 7 лет.

Школьный возраст (8—12 лет).

Кризис 13 лет.

Пубертатный возраст (14—18 лет).

Кризис 17 лет.

В данной периодизации кризисы, будучи осмыслены как закономерные и необходимые моменты развития, были охарактеризованы автором со стороны не только деструктивных процессов, как это было общепринято, но и тех позитивных достижений, которые

13

имеют место в критические периоды. "Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные моменты — только обратная или теневая стороны позитивных изменений личности, составляющих главной и основной смысл всякого критического возраста" (там же, с. 253) (выделено нами — Т. Г.).

Согласно Л. С. Выготскому, содержанием развития в критические возрасты являются возникновение новообразований. Для анализа этого процесса — возникновения новообразований — Л. С. Выготский вводит еще одно понятие — социальной ситуации развития. "Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности..." (1984, с. 258). Каждый возраст в своем начале характеризуется определенной социальной ситуацией развития, которая с необходимостью направляет процесс возникновения новообразования, свойственного данному возрастному периоду. Его возникновение преобразует личность ребенка, изменяет его отношение к окружающей действительности, к себе, а это, в свою очередь, ведет к изменению социальной ситуации развития. Прежняя социальная ситуация развития

14

распадается, в основных чертах складывается новая, которая становится исходной для следующего возраста. "Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов" (там же, с. 260).

Новообразования, возникающие в критический период, имеют определенное своеобразие. "Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности" (1984, с. 254).

Таков в общих чертах подход Л. С. Выготского к проблеме критических периодов в детском развитии.

1.2. Проблема критических периодов в работах
зарубежных исследователей

По нашим сведениям термин "кризис развития" не приобрел широкой популярности за рубежом. Подтверждается это и в обширном литературном анализе, осуществленном Т. Марютиной (1981). Используемые понятия "critical periods", "critical points" у ряда современных ученых подразумевают отрезок времени, в течение которого индивид, отдельные его функции или функциональные комплексы подвержены изменениям определенного типа. В этом смысле понятие "критический" либо смыкается с понятием "сенситивный", либо приобретает такой смысловой оттенок, как "пластичный", "оптимальный", "ранимый" (G. Bronson, 1962; J. P. Scott; A. M. Klarke, 1976). Чаще всего понятие "кризис" используют нейрофизиологи, исследующие структурно-функциональную

15

организацию ЦНС, но встречается этот термин и в работах по детской и возрастной психологии. В них он часто привязывается к явлениям, которые в советской психологии скорее обозначаются как "стресс", "криз" (срыв в поведении) (J. Bowlby, 1979).

В то же время некоторые зарубежные авторы (H. Maier, 1965; K. Rogers, 1969; M. Smart; R. Smart, 1967) приводят в своих работах данные о возникающих на определенных этапах психического развития ребенка явлениях упрямства, негативизма, непослушания взрослым (т. е. то, что традиционно в детской психологии связывалось с критическими возрастами). Их появление рассматриваются как сбой в развитии, нарушающий естественный и плавный его ход, и даже как остановка в развитии. Их возникновение объясняется чисто внешними причинами (неудачным для ребенка стечением обстоятельств жизни, неумелым воздействием взрослых, пугающей ситуацией и т. д.).

Истоки такого понимания этих явлений кроются в общетеоретических ориентациях психологов, восходящих еще к теории З. Фрейда (S. Freud, 1939, 1955) и достаточно широко представленных в неофрейдистских концепциях. Развитие ребенка в них предоставлено ареной взаимодействия двух противоположно направленных сил — врожденных, биологических и социальных. В теории З. Фрейда эта борьба разворачивается между инстинктивным сексуальным влечением и системой социальных запретов на его непосредственное выражение. Внешние неблагоприятные обстоятельства осложняют процесс контроля над врожденными влечениями и вызывают к жизни антисоциальные действия. К. Хорни (K. Horny, 1946) основу сущности человека усматривает во врожденном чувстве беспокойства, чувстве "коренной тревоги", которое, встречаясь с социальным окружением, формирует определенные стратегии поведения. Сходные взгляды высказывает

16

Г. Салливен (H. Sullivan, 1963, 1965), для которого потребность в ласке и любви и потребность избежать тревоги являются врожденными. Встречаясь с окружающим миром, эти потребности депривируются, рождая у ребенка чувство беспокойства. В борьбе с беспокойством и формируется детская личность.

При всем отличии концепций, принадлежащих к гуманистическому направлению в психологии, от только что рассмотренных (K. Rogers, 1939, 1961; A. Maslow, 1954, 1965), они сохраняют исходное понимание противоречия и, следовательно, кризиса. Противоречивость развития обнаруживает себя в конфликте между гуманистическими потребностями, с которыми родился человек, и социальной средой, не позволяющей этим потребностям реализовываться и развиться в полной мере. Кризис — это состояние острой борьбы между этими врожденными, гуманистическими и внешними, социальными силами. Выход из него — высвобождение из социальных пут, стремление к духовной свободе, к своей истинной человеческой сущности.

В целом, подобный взгляд на природу детского развития определяет ряд принципиальных установок на определенные моменты "кризисов", возникающих в ходе онтогенетического развития ребенка. Кризисы предстают как обязательные, но нежелательные явления в ходе детского развития. Их природа конфликта по своей сути и вызываются они главным образом внешними по отношению к ребенку причинами. Это может быть поступление в школу, в дошкольное детское заведение, появление нового ребенка в семье, переезд на новую квартиру, в новый город, различные происшествия, травмирующие психику ребенка (T. Alexander, 1969; E. Maccoby, 1972; J. Rousek, 1964; H. Bee, 1975).

Симптоматику кризиса составляют, как правило, такие негативные

17

явления как упрямство, нарушение дисциплины, раздражительность, агрессивность, гнев, анорексия, возврат на уровень поведения более раннего периода психического развития, беспокойство, тревога, появление "темных", асоциальных влечений и др.

Зарубежные авторы выделяют в развитии ребенка зоны, в которых тот оказывается наиболее сенситивным к неблагоприятным воздействиям извне (L. Hersov, M. Berger, 1978; J. Singer, 1971), испытывает недовольство и раздражение от контакта с близкими (F. Redl, D. Wineman, 1965), получает удовольствие не от одобрения взрослым, а от их раздражения (T. Alexander, 1969). В возрастном отношении эти зоны отличаются от принятой в советской психологии возрастной отнесенности кризисов развития более ранними сроками (приблизительно в 1 год) и отмечаются в 2 года (кризис 1 года отсутствует), 5 лет и т. д. Эту точку зрения на сроки наступления кризисов поддерживают Б. Л. Уайт (1982), E. Verville (1967), S. Wolf (1970). Иногда возрастные рамки кризисного периода раздвигают, приводя к представлению о практически непрекращающемся кризисе. Так кризис раннего детства у Т. Александера (T. Alexander, 1969) длится практически от 2 до 5 лет.

Несколько в стороне от выше рассмотренных зарубежных работ стоит исследование развития детской личности Э. Эриксона (E. Erikson, 1973). Оно в некоторых очень важных моментах имеет точки соприкосновения с взглядами Л. С. Выготского на проблему возраста.

По Э. Эриксону, развитие личности проходит ряд качественно своеобразных стадий, на каждой из которых складывается определенное личностное новообразование.

На первой стадии, в младенчестве, основное личностной завоевание —

18

выбор между доверием и недоверием, в пользу доверительного отношения к миру. В раннем возрасте малыш встает перед необходимостью обрести самостоятельность, уверенность в себе или сомневаться и стыдиться себя. В дошкольном детстве осуществляется выбор между инициативой, активным познанием нового, жаждой действий и знаний и чувством вины, возникающим в связи с чрезмерным социальным наказанием за незначительные поступки ребенка. На четвертой стадии, при вступлении ребенка в школьную жизнь, он должен делать выбор между умелостью, полноценным развитием у себя необходимых в социальной жизни качеств и чувством социальной и психологической неполноценности. Новообразованием следующей стадии — юности — является формирующееся мировоззрение, позволяющее молодому человеку осмыслить свое место в мире, самоопределиться и, тем самым, сделать выбор между идентичностью или непризнанием. Зрелая личность возникает в результате синтеза всех новообразований предшествующих стадий. Характерной чертой человека в стадии личностной зрелости является появление качества индивидуальности, которая придает ему неповторимый духовный облик.

Моменты перехода от одного этапа развития личности к другому Э. Эриксон называет кризисами. Он подчеркивает, что понятие кризиса в его концепции не означает тяжелого, мучительного и трудноразрешимого конфликта противоположно действующих тенденций. В это понятие он вкладывает смысл "поворотных пунктов, моментов решения, выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой". Преодоление внутренних противоречий в период кризиса рождает у человека "чувство внутреннего единства и способность двигаться дальше в соответствии со своими стандартами и

19

стандартами значимых для него людей" (цит. По Л. И. Анциферовой, 1978, с. 227). Критический период — период усиливающейся уязвимости и одновременно возрастающего потенциала. Кризисы, порождаемые развитием, Эриксон называет нормативными и отличает их от навязанных извне, невротических кризисов. Нормативные кризисы сопровождаются ростом энергии, которую общество облекает в культурно-фиксированные формы.

Высказывая оценку концепции Э. Эриксона, хотелось бы отметить то положительное, что мы в ней усматриваем. С нашей точки зрения, проведенный Э. Эриксоном анализ новообразований, возникающих в каждом детском возрасте, представляет собой значительный интерес. Во-первых, потому, что каждое из этих новообразований дается в своей качественной определенности: доверие, автономия, инициатива и т. д. Во-вторых, потому, что каждое из этих образований, несомненно, представляет собой личностное новообразование, а их генетический ряд дает определенное представление о динамике развития именно детской личности. В-третьих, определяя новообразования, Э. Эриксон подает их как полярности, что помогает прочертить не только магистральную линию развития личности в детстве, наиболее желательную, идеальную в известном смысле, но дать определенные индивидуальные варианты отклонения от нее.