Экспериментальное изучение особенностей вербальной памяти у детей с нарушениями слуха
Содержание
Введение
В настоящее время проблема развития памяти у детей привлекает внимание многих психологов и педагогов.
Наибольший интерес представляет процесс формирования и развития памяти у детей младшего школьного возраста. Это обусловлено тем, что именно в дошкольном возрасте наблюдается быстрый темп развития всех органов и функций организма, развивается речь, формируются сознание и чувства ребенка, совершенствуются такие психические процессы как внимание, восприятие, мышление и память. Но если ребенок младшего школьного возраста имеет нарушение слуха, то актуальность проблемы усиливается в связи с тем, что снижение слуха или его отсутствие отражается как на формировании речи ребёнка, так и на его общем развитии.
У слабослышащих детей даже в условиях специального младшего школьного обучения наблюдается задержка в развитии вербальной памяти по сравнению с уровнем развития вербальной памяти слышащих детей.
В связи с изложенным, возникла настоятельная необходимость научного обоснования комплексного подхода к специально организованному воспитанию и обучению детей с недостатками слуха.
Объектом исследования являются особенности вербальной памяти у детей младшего школьного возраста.
Предметом - особенности вербальной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
Цель данной работы заключается в том, чтобы, выявить особенности вербальной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи:
Анализ специальной литературы по проблеме.
Определение специфических особенностей памяти у детей с нарушениями слуха посредством эксперимента.
Теоретическую базу работы составляют исследования Р.М. Боскиса и Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шифа, А.И. Дьячковой, П.М. Петрова, Т.В. Розановой, Н.Ф. Слезиной и др.
Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, заключение и приложения.
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения памяти у детей с нарушениями слуха
1.1 Феномен памяти
Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.
Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память - основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - с.-157..
В основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головного мозга. Всякое поражение коры в той или иной мере нарушает возможность выработки новых навыков. Амнезии (расстройства памяти) вызываются обычно нарушениями нормального функционирования коры.
Относительно природы этих физиологических
последействий существуют различные теории.
По большей части физиологический процесс,
лежащий в основе памяти, сводят к проторению
нервных путей. Всякое возбуждение распространяется
сначала диффузно по коре; оно встречает
меньшее сопротивление со стороны тех
нервных элементов, которые функционируют
в данное время или недавно функционировали;
эти элементы дренируют возбуждение. В
результате проторяются и при повторении
все более стабилизируются пути, по которым
впредь пойдет возбуждение. Мозговые следы
представляются при этом как изменения
сопротивляемости; их распределением
объясняется то, что возобновляющееся
раздражение вызывает целый пучок связанных
с ним в прошлом раздражении.
Для
понимания физиологических
Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.
Запоминание - процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения.
Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.
Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.
Виды памяти:
- Непроизвольная память - информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией. Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.
- Произвольная
память - информация запоминается
целенаправленно с помощью
- вербальная
память - память, при которой происходит
запоминание преимущественно слов, а не
абзацев.
Способность
постоянно накапливать
В самом широком смысле память можно определить как механизм фиксации информации, приобретенной и используемой живым организмом. Человеческая память -- это, прежде всего накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, т. е. всего, что с ним произошло. Память -- это способ существования психики во времени, удержание прошлого, т. е. того, чего уже нет в настоящем. Поэтому память -- необходимое условие единства человеческой психики Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Велби, Проспект, 2005. - с.-64..
Большинство психологов признает существование нескольких уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует непосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1- 0,5 секунд.
Если полученная информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень - кратковременная память.
В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют следующие четыре вида памяти. Генетически первичной считают двигательную память, то есть способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций (печатать на машинке, завязывать галстук, пользоваться инструментами, водить машину и т. п.), затем формируется образная память, то есть возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. В зависимости от того, какой анализатор принимал наибольшее участие в формировании образа, можно говорить о пяти подвидах образной памяти: зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой.
Психика человека ориентирована, прежде всего, на зрительную и слуховую память, отличающихся у него большой дифференциацией (особо «память» на лица, ситуации, интонации и т. п.).
Практически одновременно с двигательной формируется эмоциональная память, представляющая собой запечатление пережитых чувств, собственных эмоциональных состояний и аффектов. Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (иногда называемая словесно-логической или семантической) память. С ее помощью образуется информационная база человеческого интеллекта, осуществляется большинство мыслительных действий (чтение, счет и т. п.). Семантическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка Психология и педагогика: Учебное пособие. / Сост. Романова И.А. - М.: Экзамен, 2004. - с.-37..
1.2 Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста с нормальным слухом
Первоначально память носит непроизвольный характер - в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр.
Высшие психические процессы - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. К числу высших психических процессов относятся произвольная память, произвольное внимание, мышление, речь и др.
Произвольная память - психический познавательный
процесс, который осуществляется под контролем
сознания в виде постановки цели и использования
специальных приемов, а также наличии
волевых усилий.
Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.
Латентный (скрытый) период - период времени, в течение которого в силу определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением Психология детства. / Под ред. А. А. Реана - СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003. - с.-169..
Предположительно, одна из причин перехода от младенческой к взрослой форме организации памяти на рубеже 3-4 лет кроется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп - структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.
К другим причинам относятся когнитивные факторы, в частности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления создают новые способы организации опыта человека, которые могут быть несовместимы со способом кодирования воспоминаний у маленьких детей.
Наглядный материал (предметы и их изображения) в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем отвлечённые положения. Из словесного материала значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят художественный, эмоционально-выразительный характер.
Существовало неправильное мнение, что
в дошкольном возрасте механическая память
преобладает над логической. В действительности
осмысливание нового материала, активное
его изучение оказывает существенное
влияние на запоминание дошкольника.
Конечно, характер такого осмысления изменяется в процессе развития дошкольника. Если младшие дошкольники ориентируются, главным образом, на внешние, наиболее бросающиеся в глаза признаки предметов, то старшие начинают замечать менее яркие, но зато более существенные их особенности. В соответствии с этим изменяется и содержание детских представлений.
У старших дошкольников наряду с наглядными представлениями об отдельных вещах большую роль начинают играть общие представления о группе сходных предметов.
Таким образом, у дошкольника наряду с образной памятью начинает складываться память словесно-логическая. В этом обнаруживается развитие второй сигнальной системы в её взаимодействии с первой. Образование временной связи между словесными сигналами, обозначающими обобщенные группы сходных предметов и явлений, придаёт запоминанию словесно-логический характер.
В дошкольном возрасте особенно ярко выступает зависимость памяти от особенности деятельности ребёнка. Один и тот же материал запоминается детьми по-разному, в зависимости от того, что они с ним делают.
Если, например, привести дошкольника в лабораторию и заставить его запоминать отдельные слова, произносимые исследователем, то он запомнит незначительное их число. Но если дать ребёнку запомнить тот же материал в процессе игры или содержательного занятия, то он удержит в памяти гораздо большее число слов Запорожец А.В. Психология, М.: Учпедгиз, 1953. - с.-134..
В развитии произвольной памяти у дошкольника решающую роль играет организация воспитательной работы. Ребёнок не сам выдумывает себе задачу запоминания и не сам изобретает соответствующие приёмы. Дело начинается с того, что взрослый предлагает ребёнку запомнить то или другое, организует деятельность, при которой эта задача может быть разрешена, указывает некоторые приёмы, способствующие лучшему запоминанию, и т. д.
Когда ребенок приобретает известный опыт в этом отношении, он и сам начинает ставить перед собой задачу запоминания, по собственной инициативе произвольно запоминает или припоминает необходимый материал.
Произвольное запоминание, которым дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте, у старших дошкольников продолжает оставаться главным образом механическим. Оно осуществляется при помощи повторений, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя.
Однако в старшем дошкольном возрасте становится возможным и усвоение детьми действий смыслового запоминания, основанного на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала и между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти.
1.3 Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха
Исследования отечественных дефектологов и психиатров (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.Ф. Матвеев, Л.М. Барденштейн и др.) свидетельствуют о том, что основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка. Резкое снижение слуха в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи. К значительным нарушениям речевого развития приводит и менее выраженная тугоухость. При этом степень и характер задержки речевого развития зависят не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения слухового дефекта (Р. М. Боскис и др.). Тугоухость, возникшая в период, когда речь у детей еще не сформирована, ведет к грубому ее недоразвитию - глухонемоте. Если речь уже сформирована и функционирует, то при возникновении тугоухости дальнейшее развитие будет продолжаться, но с характерными особенностями.
Помимо речевых нарушений, в формировании интеллектуальной недостаточности при тугоухости имеют значение особенности абстрактно-познавательной деятельности. В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн описали особенности «вторичной парциальной задержки интеллектуального развития», этиологически связанной с глухотой и тугоухостью и ближайшим их следствием - отсутствием формирования речи в первые годы жизни ребенка. Они отметили задержку развития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления.
Дети с нарушением слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей - олигофренов, изобразительная конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, вследствие чего страдает формирование предметных представлений. Это в свою очередь приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987.. Предъявленные при психологическом исследовании задания на классификацию предметов, установление последовательности событий, выделение «четвертого лишнего», осмысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, понимание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития. Более богаты и содержательны по сравнению с таковыми у умственно отсталых детей игры и практические навыки. При неглубокой тугоухости поведение детей практически ничем не отличается от поведения и игр их здоровых сверстников.
1.4 Формирование вербальной памяти слабослышащих детей в процессе овладения вербальной речью
Память слабослышащих детей изучалась целым рядом исследователей (Р.М. Боркис, И.М. Соловьёв и др.), и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, слабослышащих и слышащих, а также специфические особенности в развитии памяти слабослышащих.
Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти слабослышащих детей, поскольку в развитии этих видов памяти имеются определенные различия.
Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения вербальной речью и ее совершенствования, у него развивается вербальная память. В первые годы жизни у ребенка вербальная память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.
У слабослышащих детей наблюдается задержка в развитии вербальной памяти. В то время когда слабослышащие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выражени. Педагоги, работающие с слабослышащими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении вербальной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах вербальной памяти. Поэтому, чем точнее в процессе обучения будут формироваться у слабослышащих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведение.
В психологии принято различать осмысленное и механическое запоминание. Осмысленное запоминание основывается на понимании материала, на раскрытии существенных связей и отношений внутри запоминаемого материала, а также между ним и другими предметами или явлениями. Такое запоминание осуществляется благодаря соотнесению воспринимаемого материала с прошлыми знаниями. Механическое же запоминание наблюдается тогда, когда человек, не пытаясь понять содержание запоминаемого материала, стремится его удержать в памяти путем многих повторений. В этом случае запоминание происходит путем образования пространственно-временных связей, отражающих лишь внешние, несущественные отношения между предметами или явлениями. Так, ребенок, запоминая стихи путем многих повторений каждой строчки и совсем не уясняя себе, о чем в этих стихах идет речь, фиксирует в своей памяти лишь внешнюю последовательность слов.
Относительно слабослышащих широкое распространение получил взгляд, что они способны только к механическому запоминанию.
Слабослышащие могут улавливать смысловые связи между объектами и запоминать их на основе этих связей. Запоминание у слабослышащих, как и у слышащих, по их мнению, происходит не как изолированный акт запечатления, а как процесс мышления, тесно связанный с существованием определенных групп представлений, возникших у ребенка в прошлом опыте в процессе его деятельности. Случаи, когда дети легко и точно запоминали пары предметов или слов, авторы объясняли осуществившимся взаимодействием следов памяти, возникших при эксперименте, с системами следов, образовавшимися ранее, в прошлом опыте ребенка.
Вместе с тем недостаточно свободное владение вербальной речью приводит часто к тому, что слабослышащие дети оказываются не в состоянии понять достаточно полно содержание, например, рассказа. Однако неправильно было бы думать, что в этом случае дети совсем ничего не понимают и, следовательно, запоминают чисто механически. Обычно дело происходит так. Дети понимают, о каких предметах идет речь. Они даже довольно хорошо представляют себе, какие действия совершаются с предметами, или какие действия осуществляют те или иные персонажи. Гораздо труднее им бывает понять более сложные отношения между ними и предметами, а также между предметами. В силу этого слабослышащие дети часто оказываются на какой-либо промежуточной ступени понимания, т. е. между отсутствием понимания и полным пониманием. Такое понимание выражается в упрощении предметных отношений, в обеднении содержания. Возможно, также уподобление вновь воспринятого ранее известному без установления объективно имеющихся между ними различий. Во всех этих случаях наблюдается неполное, а иногда даже искаженное понимание. Тем не менее, здесь следует говорить о понимании, хотя и приблизительном, а не об отсутствии понимания текста.
Часто запоминание слабослышащих детей представляет собой сплав осмысленного и механического запоминания. Так, при запоминании какого-либо предложения дети осмысленно запоминают отдельные слова и некоторую их последовательность, вместе с тем другую последовательность слов они фиксируют только на основе их пространственной близости, следования одного за другим.
Наличие
такого частично осмысленного, а частично
механического запоминания
Таким образом, в развитии образной и словесно-логической памяти слабослышащих детей и детей слышащих имеются различия. У слабослышащих детей наблюдается задержка в развитии вербальной памяти, а сам процесс запоминания представляет собой сплав осмысленного и механического запоминания, отчего напрямую зависит общий уровень развития вербальной речи ребёнка.
1.5 Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
Слабослышащие дети, постепенно овладевая вербальной речью в условиях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их слабослышащими более старшего возраста. Тем самым у слабослышащих обычно сосуществуют две формы речи, весьма различные между собой по системам знаков, по лексике и грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р.М. Боскис и Н.Г. Морозовой; И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, А.И. Дьячкова, и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух независимых друг от друга образований, а взаимодействуют между собой. При этом на начальных этапах овладения вербальной речью последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как слабослышащие все больше овладевают средствами вербальной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется.
В исследовании П.М. Петрова (1940), специально посвященном взаимоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает слабослышащим мимико-жестовая речь для понимания словесных текстов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные возможности по сравнению со вербальной речью, а Н.Ф. Слезина (1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи трудно выразить многие зависимости (например, математические).
В 60-е годы было проведено исследование Т.В. Розановой, которая опытным путём пыталась выявить эффективность запоминания слабослышащими слов и мимико-жестовых обозначений.
Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу. У слабослышащих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов (Приложение 1).
Причины
лучшего запоминания мимико-