Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Экспериментальное изучение роли учебной деятельности в развитии младшего школьника

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретический анализ изучения учебной деятельности детей младшего школьного возраста

1.1.Общая характеристика младшего школьника …………………………..7

1.2. Особенности учебной деятельности как движущая сила развития школьника………………………………………………………………………15

Глава 2. Экспериментальное изучение роли учебной деятельности в развитии младшего школьника

2.1. Методы исследования учебной деятельности в развитии младшего школьника………………………………………………………………………..25

2.2. Организация исследования учебной деятельности в развитии младшего школьника……………………………………………………………………….30

Заключение……………………………………………………………………...44

Список литературы…………………………………………………………….48

Приложение……………………………………………………………………..52

Введение

Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но, несмотря на это, учителя сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, это касается как дисциплин гуманитарного, так и естественного цикла. Вместе с тем, в настоящее время учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал, способствующий самоактуализации, самообразованию в процессе учебной деятельности. В связи с этим основной задачей стоящей перед учителем в средней общеобразовательной школе является создание условий для развития мотивации учебной деятельности.

Любая деятельность, в том числе, учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого и оказывает воздействие на всю гамму мотивационных отношений.

Практически все авторы отмечают направленность учебной деятельности на приобретение и усвоение новых знаний, а также овладение обобщенными способами действий по их приобретению.

Под учебной деятельностью понимают специально организованную деятельность учащихся, которая представляет собой совокупность определенных действий – процессов, подчиняющихся сознательным целям, направленных на овладение теоретическими знаниями, обобщенными способами действий по их добыванию, формами опыта человечества.

Причем, собственно учебную деятельность не следует отождествлять с такими более широкими понятиями, как учение, обучение, усвоение, которые могут осуществляться и в других видах деятельности.

Основное отличие учения от учебной деятельности в том, что учение осуществляется как учебная деятельность, если школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения, если эти способы не даны ему в готовом виде, самостоятельно строятся самим учеником и вытекают из поставленной им учебной задачи, если ученик усваивает не только способы работы со знаниями, но и способы работы с самим собой, то есть приемы самоконтроля и самооценки.

Однако прослеживается тесная связь понятий «учение» и «учебная деятельность». Знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе учения нельзя рассматривать вне той деятельности, в ходе которой они усваиваются, учебной деятельности, в том числе.

Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.Г.Асеева, Ю.К.Бабанского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукиной, Л.И.Божович, В.Ф. Паламарчука, В.С.Мерлина, П.МЛкобсона, В.С.Ильина, А.К.Марковой, Н.В. Кузьминой, В.В.Давыдова , Н.Ф.Талызиной и др.

В современной психолого-педагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций: структура и динамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы Р.Р.Бибрих, В.И.Васильевым, Ф.М.Рахматулиным, обусловленность эффективности учебной деятельности мотивацией исследуется Ю.М.Орловым, Т.С.Савочкиной, Ю.К.Черновой. По их мнению, мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточно эффективно в единстве с другими сторонами мотивационной сферы, т.е. потребностями, целями и т.д.

Цель исследования изучение влияния учебной деятельности на развитие детей младшего школьного возраста.

Объект исследования учебная деятельность школьников младшего школьного возраста.

Предмет исследования учебная деятельность как движущая сила развития младшего школьника.

В соответствии с целью поставлены задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросам учебной деятельности;
Рассмотреть особенности учебной деятельности на примере младших школьников.
Подобрать психологические методики особенностей учебной деятельности школьников.

Теоретико -методологической основой исследования явились труды известных отечественных исследователей в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии: теоретические положения Леонтьева А.Н. о единстве структуры психической и практической деятельности человека; учения Божович Л.И., Марковой А.К., Менчинской Н.А. о мотивационно-потребностной сфере младшего школьника; концепция учебной деятельности Давыдова В.В., Эльконина Д.Б.; культурно-историческая теория развития психики Выготского Л.С.; специальные принципы психологического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Лубовский В.И., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Ульенкова У.В. и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:

теоретический анализ психологических исследований по рассматриваемой проблеме;

эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, беседа; психолого-педагогический эксперимент.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов педагогами и психологами при разработке программ, направленных на формирование и коррекцию мотивации учения у младших школьников; в практике консультирования и психологической помощи; в психологическом просвещении и консультировании родителей.

Исследование проводилось на базе средней школы №8 г. Егорьевска в первых классах. Для организации исследования были взяты 1 "А" (контрольная группа из 15 человек) и 1 "Б" (экспериментальная группа из 15 человек) классы. Возраст детей колеблется от 6,5 до 8 лет

Глава 1. Теоретический анализ изучения учебной деятельности детей младшего школьного возраста

1.1.Общая характеристика младшего школьника

Младший школьный возраст (от 7 до 10—11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны.

Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память ребенка также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка наглядно-образная память, и имеются уже все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания: экспериментально доказано, что семилетние дети значительно лучше (быстрее и прочнее) запоминают не бессмысленные для них, а понятные им слова.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна. Словарь семилетнего ребенка также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям — сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные). Исследования специалистов показали, что организованное обучение настолько развивает мышление детей от 6 до 7 лет, что они способны, например, измерять твердые, жидкие и сыпучие тела с помощью условных мерок, делить целое на части, производить элементарное оперирование наглядно представленными множествами, решать и составлять простейшие примеры и задачи.

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков («Я плохо поступил»; «Это я не так сделал»; «Вот теперь у меня получилось лучше»). Все это является важным условием готовности к школьному обучению.

Говоря о достаточном уровне психического развития семилетнего ребенка, мы оцениваем этот уровень с точки зрения возможности начинать школьное обучение, т. е. это какой-то минимальный уровень психического развития, который является необходимой предпосылкой начала систематического, планомерного и целенаправленного обучения. Необходимо подчеркнуть, что в пределах этого уровня имеются весьма значительные индивидуальные различия, определяемые состоянием здоровья детей, условиями их жизни и деятельности, в частности тем, как готовили их специально к будущей школьной жизни, и т. д.
Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону — субъективную психологическую готовность. Семилетнему ребенку, как правило, свойственны желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношения со взрослыми. Сомнений в том, нужно ли учиться, у него нет. Он понимает и охотно признает за определенной категорией взрослых (учителей) их особые учебно-воспитательные функции и готов усердно выполнять все их предписания. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия. Одни дети так и рвутся в школу, считают дни до начала занятий, задолго до 1 сентября начинают систематическую «осаду» родителей: просят заранее подготовить учебные пособия и школьную форму. Другие идут в школу охотно, но сдержанно и настороженно. Бывают и такие, которые заявляют категорически: «Нет, мама, не уговаривай! В школу я не пойду! До самой пенсии останусь в детском саду!» Последнее объясняется не только приятными переживаниями, связанными с пребыванием в привычном детском коллективе, но и опасениями, которые вызваны непродуманными угрозами и предупреждениями старших («Вот погоди — пойдешь в школу, там за тебя возьмутся!»; «Там ты еще наплачешься!»).
Немалое значение имеет и «передача опыта» от более старших к младшим (как известно, первоклассники и второклассники иногда очень любят произвести впечатление на младших братьев и сестер рассказами о своем «нелегком житье» в школе), а также наглядные впечатления (вот отец буквально оттаскивает старшего братишку от телевизора и усаживает его, ревущего, учить уроки; а вот нетерпеливая мать раздраженно кричит и шлепает своего сына, который, с ее точки зрения, не хочет понять простых вещей или ставит кляксу в тетради). Мы подробно останавливаемся на этих фактах, так как они очень важны. Отрицательное отношение к предстоящему школьному обучению крайне затрудняет включение школьника в учебно-воспитательный процесс, препятствует формированию у него положительных мотивов учения.

Анатомо-физиологические особенности младшего школьника, уровень его физического развития также должны учитываться при организации педагогической работы в начальных классах. Как правильно отмечал Н. Д. Левитов, ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем.

В 7—11 лет ребенок физически развивается относительно спокойно и равномерно. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника находится в стадии формирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей не завершено, и в костной системе много хрящевой ткани. Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.
Мышцы сердца, первоначально еще слабые, быстро растут. Диаметр кровеносных сосудов относительно велик. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем с 1280 граммов (7 лет) до 1400 граммов (11 лет). Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-синтетическая функция коры, постепенно изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы.
Хотя необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять младшего школьника, однако следует иметь в виду, что его физическое развитие, как правило, позволяет ему без перенапряжения и особого утомления заниматься 3—5 часов (3—4 урока в школе и выполнение домашних заданий). Работа по существующим программам не дает оснований тревожиться за состояние здоровья младшего школьника (разумеется, при правильной организации режима), говорить о его перегрузке и переутомлении. С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый коллектив, в котором будет жить, учиться, развиваться и взрослеть целых 10 лет. Классный коллектив — это не просто группа сверстников. Коллектив предполагает умение жить его интересами, подчинять свои личные желания общим устремлениям, предполагает взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины. Чтобы усвоить знания в начальной школе, младший школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умением анализировать, обобщать, рассуждать. Требования эти нарастают и усложняются ежедневно.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.
Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Ныне действующие программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие. Цель этих программ, опираясь на уже имеющиеся у ребенка понятия, представления, знания, на свойственную этому возрасту любознательность и пытливость, способствовать развитию у младших школьников активного, самостоятельного мышления и познавательных способностей.

С точки зрения психологии действующие программы и учебники построены вполне рационально. Они действительно требуют многого от учащихся (но не чрезмерно многого!). Именно высокие и в то же время посильные требования стимулируют развитие психики. Опыт показывает, что программы эти посильны. Дети с ними справляются, и учиться им стало интереснее.
Правда, наблюдения говорят и о том, что в ряде случаев даже первоклассники тратят на приготовление домашних заданий от 1,5 до 3 часов в день. Но эта перегрузка объясняется не столько объективной трудностью программ, сколько неумением младших школьников организовать свою умственную деятельность. Интересны в этом отношении исследования психолога А. А. Люблинской, которые показывают бесспорную рациональность обучения младших школьников по ныне действующим программам и возможности повышения уровня умственного развития в этих условиях.

Итак, ребенок стал школьником. Наступил переломный момент в его жизни. Основной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений о природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется высокоответственное отношение к учению.

Динамика, развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя здесь и наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Уже указывалось, что к началу обучения семилетние дети, как правило, положительно воспринимают ближайшую перспективу школьных занятий.

Первое время у многих школьников сохраняется отношение к учению если и не как к новой занимательной игре, то уж, во всяком случае, как к занимательной и привлекающей своей новизной ситуации. Многим особенно нравится в школе перемена, нравится, «как учительница учит руки вверх поднимать», «как мы завтракаем», «как парами ходим» и т. д. Пока еще большинство первоклассников не понимают, зачем надо учиться. Для них даже сам вопрос порой не имеет смысла: все учатся, все поступают в школу, так принято, так надо. Правильные ответы на этот вопрос не значат, что дети глубоко понимают смысл учения — просто они добросовестно повторяют слышанное ими от родителей, учителя. Первоклассники готовы старательно учиться, не задумываясь о том, зачем это нужно.

Психолог Л. С. Славина показала, что в начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально-пассивные. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, в практической деятельности. Но они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избежать активной мыслительной деятельности. Учитель должен с особым вниманием относиться к таким учащимся, прививать им вкус к мыслительной деятельности, всячески поощрять их успехи, связывать на первых порах решение учебных задач с игровой и практической деятельностью.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. В нескольких первых классах был проведен эксперимент: детям дали срисовывать японские иероглифы, предупредив, что это им в жизни никогда не понадобится. Ни у кого и вопроса не возникло: а зачем это нужно делать? Все трудились увлеченно и старательно. Интерес к результату деятельности формируется быстро: как только ученик получит первые реальные результаты своей деятельности. Учитель должен воспитывать у школьников именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Но форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!» Психологически это есть подкрепление формирующихся у школьника умений и навыков. Важно, чтобы ученик переживал радость успеха. Даже относительную неудачу полезно комментировать примерно таким образом: «Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Разумеется, это поощрение полезно, когда ученик добросовестно трудится. Явная нерадивость, лень, небрежность должны вызывать порицание, конечно, в тактичной форме.

Когда мы говорим о поощрении со стороны учителя, мы далеко не всегда имеем в виду учебную отметку. Оценка работы должна быть всегда. Словесная оценка обычно понятна первокласснику и, как правило, производит надлежащее впечатление, если она мотивирована и сделана с педагогическим тактом. Но дело не только в непонимании существа и смысла отметки. Дело в том, что отметка становится для младших школьников своеобразным психологическим фактором.

Примерно той же точки зрения на отметки в начальных классах придерживался известный педагог В. А. Сухомлинский.
Однако, нам кажется, не следует категорически отрицать значение оценки знаний в младшем школьном возрасте. Справедливая оценка, сопровождаемая тактично выраженными замечаниями учителя о содержании и логике ответа или о качестве выполненной работы, а также соответствующими советами и рекомендациями, как правило, является положительным фактором.

1.2. Особенности учебной деятельности как движущая сила развития школьника

В.В. Давыдов рассматривает учебную деятельность как один из типов воспроизводящей деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте, поскольку она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. К содержанию учебной деятельности он относит теоретические знания, которые включают в себя единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.

Полноценная учебная деятельность состоит из: понимания и принятия школьниками учебной задачи; выполнения ими активных учебных действий (изменения, сравнение, моделирование); действий самоконтроля и самооценки. В младшем школьном возрасте учебная деятельность осуществляется под непосредственным или опосредованным руководством учителя.

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие – между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника.

Рассмотрим особенности учебной деятельности. По своей структуре учебная деятельность младших школьников воспроизводит строение всякой человеческой деятельности, она также включает в себя три основных компонента: мотивационно-ориентировочный; операционный; контрольно-оценочный. Однако анализ литературы позволяет выделить специфические особенности учебной деятельности:

1) при выполнении учебной деятельности у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта (Н.С. Талызина);

2) направленность на овладение способами деятельности еще в процессе ее конструирования (В.А. Сластенин);

3) специфические для учебной деятельности потребность и мотив: овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней (В.В. Давыдов);

4) сознательный характер учебной деятельности;

5) социальность учебной деятельности;

6) преобразовательный характер учебной деятельности;

7) учебная деятельность является выражением человеческой активности;

8) учащийся выступает не только в качестве субъекта, но и в качестве объекта учебной деятельности;

9) учебная деятельность имеет место лишь в том случае, если изменения в субъекте – не только результат деятельности, но и отвечают ее целям (Е.И. Машбиц);

10) эмоциональная окрашенность (М.Н. Скаткин).