Эмоциональная коррекция в процессе театрализованной деятельности

Содержание

Введение

Социальные  изменения, происходящие на современном  этапе в нашем обществе, обуславливают  необходимость внесения существенных корректив в подготовку специалистов для современного образования.

Реформа образовательной системы обнажила проблемы в обучении, воспитании, диагностики и коррекции детей. Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников с речевыми нарушениями в общеобразовательный поток школы. Для того чтобы обучение в школе стало стартовой точкой нового этапа психического развития ребенка, оно должно быть основано на знании уровня готовности каждого школьника к усвоению общеобразовательных предметов. Современные требования к эффективности обучения грамоте становятся выше из года в год. Таким образом, дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования.

Актуальность  нашего исследования определяется тем, что, количество детей с общим  недоразвитием речи постоянно увеличивается. Этому можно дать несколько объяснений: во-первых, объективно растет число  факторов, способных стать причиной нарушения развития; во-вторых, усложняющиеся школьные программы оказываются посильными для все меньшего количества учеников; и, в-третьих, совершенствующиеся методы диагностики позволяют точнее определять уровень развития ребенка, отделяя не только «норму» от «не нормы», но и выявляя разные формы и степени нарушенности.

Уточняются и усложняются  задачи, стоящие перед специалистами, работающими с этой категорией детей. Традиционно сложившаяся система  работы с этой категорией детей в  основном направлена на коррекцию и развитие речи. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы общеукрепляющих воздействий, целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы, не приводит к желаемому результату. Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой.

В конце XX века специальная  психология и педагогика уже располагали  рядом исследований, посвященных  изучению психологических особенностей детей с ОНР: памяти (Н.Г.Лутонян, В.Л.Подобед, Н.Г.Поддубная); речи (Н.Ю.Борякова, В.И.Лубовский, Е.С.Слепович, Р.Д.Триггер,); мышления (С.А.Домишкевич, Т.В.Егорова, И.А.Коробейников, Т.А.Стрекалова); игровой деятельности (Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович); учебной деятельности (Г.И.Жаренкова, С.Г.Шевченко); личности (Е.Н.Васильева, Е.Е.Дмитриева, Г.Н.Ефремова). И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем развития дошкольников с ОНР продолжает оставаться мало разработанным -  не изучены возможности психического продвижения детей с ОНР в различных педагогических условиях, нет научно обоснованных программ педагогической коррекции различных форм эмоциональных нарушений и т.д.

Особенности эмоциональной  сферы дошкольников с ОНР изучались недостаточно. Многие авторы отмечают такие характерные для этой группы детей черты как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Все эти особенности существенно снижают эффективность коррекционной работы с такими детьми, создавая дополнительные трудности на пути выправления и без того «нарушенного» развития.

Цель работы: изучить  влияние театральной деятельности на развитие эмоциональной сферы детей с ОНР.

Объект исследования - показатели развития эмоциональной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - изменение показателей развития эмоциональной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе применения театральной деятельности.

Гипотеза  исследования: показатели развития эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи оптимизируются, если в работе с ними применять театральную деятельность.

Данная гипотеза базируется на предположении о том, что показатели развития эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи оптимизируются, если педагоги дошкольного образования будут заинтересованными руководителями процесса развития эмоциональной сферы; будет организовано специальное обучение с использованием театральной деятельности не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в других режимных моментах

Задачи исследования:

- изучить теоретические предпосылки применения театральной деятельности в работе по коррекции развития эмоциональной сферы детей с ОНР,

- исследовать  влияние применения театральной деятельности в коррекционной работе с детьми с ОНР на показатели развития эмоциональной сферы.

Надежность  и достоверность исследования обеспечивалась использованием комплекса разнообразных  методов исследования, их соответствием  предмету, целям и задачам исследования, использованием анализа результатов с применением методов математической статистики (анализ средних значений, частотный, сравнительный и корреляционный анализ).

Научная новизна  исследования состоит в определении  степени влияния применения театральной деятельности на развитие эмоциональной сферы детей с ОНР.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения, библиографического списка и приложений.

1. Теоретические основы исследования

1.1.  Особенности эмоционального развития детей с ОНР

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ОНР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ОНР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ОНР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ОНР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию¹.

Типичные  для детей с ОНР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость  эмоционально-волевой сферы, что  проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление  негативных характеристик кризисного  развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление  эмоциональных расстройств: дети  испытывают страх, тревожность,  склонны к аффективным действиям².

Также детям  с ОНР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ОНР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ОНР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля³.

Дети с ОНР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта⁴.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ОНР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам⁵.

Изучение  особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило  увидеть, что симптомы ОНР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

1.2. Основные принципы психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы детей с ОНР

Психологическая коррекция  - это психологическое воздействие на структуру психической деятельности с целью исправления или ослабления дефектов в развитии.

При реализации психологической коррекции учитываются такие принципы организации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ОНР:

- единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка с ОНР в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания;

- этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте ОНР, что является основой для выбора оптимальной коррекционно-развивающей программы;

- комплексного подхода. Диагностическая часть программы включает медицинское, психологическое, педагогическое, логопедическое исследования ребенка с ОНР, что позволяет прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции;

- динамичного изучения (согласно концепции Л.С. Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка - актуальном и потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит и обучаемость;

- качественного анализа результатов обследования. Применение критериально-ориентированных методик позволяет определить уровень интеллектуально-эмоционального развития детей с ОНР и отграничить данный вариант недоразвития от сходных состояний;

- учета закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционно-педагогической работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития детей с ОНР, определить их уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшего развития;

- единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка⁶. В качестве основных условий развития можно назвать следующие:

а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка,

б) развитие индивидуальных особенностей ребенка,

в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением;

- единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития;

- деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

Изменения в эмоционально-личностном развитии детей с ОНР поддаются психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ОНР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции⁷.

Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ОНР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ОНР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В работе с детьми с ОНР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Целенаправленная подготовка к школьному обучению, организация коррекционного воздействия по основным линиям психического развития - в этом виден приоритет педагогической работы с детьми с ОНР. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ОНР, следует ориентироваться на следующее: исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития; формирование базовых составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие перцептивных и интеллектуальных действий; формирование структуры мыслительной деятельности); формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы; коррекция эмоционального развития: предупреждение эмоциональных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции; коррекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструктивные взаимодействия в группе⁸.

Коррекционная работа с  детьми с ОНР должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. План коррекционно-развивающих мероприятий должен быть направлен на формирование интеллектуально-эмоциональных операций⁹.

Формирование  общей способности к обучению детей с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения происходит в процессе всех видов деятельности. Принципиальный путь помощи детям с ОНР при формировании общей способности к обучению - это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами: мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционным¹⁰.

В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программировать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. Такие качества ума, как обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность характеризуют общую обучаемость. У детей с ОНР наименее сформированы обобщенность и гибкость мышления¹¹.

Такие дети имеют  значительные потенциальные возможности  к компенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе¹².

Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию  психического развития следует учитывать  своеобразие психомоторного развития; неравномерное развитие различных психических функций.

Сложность психологической  структуры ОНР в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Коррекционные задачи включают в себя формирование словесно-логического мышления: совершенствование наглядных форм мышления, понимание причинно-следственных связей; коррекцию речевого развития: звукопроизношение, фонематические процессы, артикуляционную моторику, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса, развитие основных функций речи; осуществление перехода от непроизвольных психических процессов к произвольным: произвольной памяти, вниманию; повышение моторной, интеллектуальной, коммуникативной активности; формирование ведущей деятельности возраста.

Коррекционно-развивающие  мероприятия активно стимулируют интеллектуальное развитие детей с ОНР, предупреждают эмоциональную неустойчивость и нарушения поведения¹³.

Для реализации коррекционно-педагогической системы  надо предусмотреть оптимальный  отбор технологий, способствующих интеллектуально-эмоциональному развитию; организацию взаимодействия педагога и ребёнка на основе диалогового подхода; активизацию интеллектуального, эмоционального развития; сравнительный анализ эффективности работы специалистов дошкольного образования.

Период дошкольного  детства является наиболее благоприятным для осуществления коррекционных мероприятий с целью преодоления пробем эмоционально-личностного развития детей с ОНР и предупреждения проявлений дезадаптации и трудностей обучения на следующем возрастном этапе¹⁴.

ОНР необходимо выявить к 3-4 годам ребёнка, пока не проявились вторичные отклонения.

Коррекционно-педагогическую работу с такими детьми можно разделить  на два этапа. На первом - предлагается помощь детям раннего возраста группы риска с целью профилактики появления вторичных нарушений. Внимание концентрируется на системе психолого-педагогических средств и комплексе коррекционных мероприятий.

Второй этап отличается специализированной помощью, учитывающей структуры дефекта  и специфику проявления вторичных нарушений в процессе учебной деятельности.

Ранний возраст  является наиболее благоприятным для  проведения диагностики и оказания ранней помощи детям группы риска. На дошкольном этапе создаются наиболее благоприятные условия для коррекции  вторичных нарушений и целенаправленной подготовки детей с ОНР в контексте решения образовательных задач.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется с учётом психологических особенностей детей  с ОНР в соответствии с возрастной группой¹⁵.

При работе с  этими детьми учитывают высокую  утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания; незрелость эмоционально-волевой сферы.

Коррекционно-развивающая  программа включает в себя коррекцию познавательного развития детей, коррекция эмоционального развития детей, развитие произвольности в любом виде деятельности.

1.3. Театральная деятельность как средство развития дошкольников

Игра - наиболее доступный  ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций. Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством познавательного и социального развития дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия¹⁶. В театрализованной деятельности осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка¹⁷.

Вместе с тем ныне в дошкольным учреждениях развивающий  потенциал театрализованной игры используется недостаточно, что можно объяснить наличием двух противоречащих друг другу тенденций в способах ее организации.

Согласно первой тенденции (обучение), театрализованные игры применяются  главным образом в качестве некоего «зрелища» на праздниках. Стремление добиться хороших результатов заставляет педагогов заучивать с детьми не только тексты, но и интонации и движения в ходе неоправданно большого числа индивидуальных и коллективных репетиций. Ребенка обучают быть «хорошим артистом». И, как результат, зрелище состоялось, спектакль понравился зрителям. Однако освоенные таким образом умения не переносятся детьми в свободную игровую деятельность.

Вторую тенденцию в  организации театрализованной игры можно назвать невмешательством взрослого. Правда, на практике оно  часто перерастает в полное отсутствие внимания с его стороны к этому виду игровой деятельности: дети предоставлены самим себе, а, воспитатель только готовит атрибуты для «театра». Из группы в группу ребенка сопровождает однотипный набор шапочек-масок, элементов костюмов, фигурок героев. Младших дошкольников это привлекает прежде всего из-за возможности переодеться, а значит - измениться, а старшего дошкольника это уже не удовлетворяет, поскольку не соответствует его познавательным интересам, уровню развития психических процессов, возросшим возможностям самореализации в творческой деятельности. Следствием является почти полное отсутствие театрализации в игровом опыте детей 5 - 7 лет при наличии у них интереса к этой деятельности и потребности в ней¹⁸.

Противоречие между  развивающим потенциалом театрализованной игры и его недостаточным использованием в дошкольном учреждении может быть разрешено только при условии разработки научно обоснованной и практико-ориентированной педагогической технологии. Чтобы понять ее, необходимо прежде всего раскрыть основные теоретические идеи, лежащие в основе концепции развития театрализованной игры, и определиться с понятиями.  
      Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей. Их можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские (каждая из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов)¹⁹.

В играх-драматизациях  ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки²⁰.

В режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер» управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

Общим всех для театрализованных игр является наличие зрителей. Кроме  того, они представляют собой «рубежный» вид деятельности, тесно связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев). Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности²¹.

Генезис становления  последней раскрыт Н.А. Ветлугиной. С ее точки зрения, художественная деятельность состоит из трех этапов; восприятия, исполнения (как развития специальных умений) и творчества.

Не вызывает сомнения, что развитие изобразительной, литературной, музыкальной деятельности детей  дошкольного возраста происходит в  общем контексте становления  художественной деятельности. Однако данный подход по отношению к театрализованной деятельности разработан недостаточно.

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований доказывает целесообразность его применения для целенаправленного развития театрализованной деятельности в дошкольном возрасте. ²²

Итак, система работы по развитию театрализованной деятельности делится на три этапа:

- художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

- освоение специальных умений для становления основных («актер», «режиссер») и дополнительных позиций («сценарист», «оформитель», «костюмер»);

- самостоятельная творческая деятельность.

Педагогическая задача усложняется синтетической природой театрализованной деятельности, в которой  восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с другом и проявляются в разных видах детской активности (речевая, двигательная, музыкальная и пр.).

Значит, театрализованная деятельность интегративна, причем активность и творчество проявляются в трех аспектах.

Во-первых, в создании драматического содержания, т.е. в интерпретации, переосмыслении заданного литературным текстом сюжета или сочинении вариативного либо собственного сюжета.

Во-вторых, в исполнении собственного замысла, т.е. в умении адекватно воплощать художественный образ с помощью разных средств выразительности: интонации, мимики, пантомимики, движения, напева.

В-третьих, в оформлении спектакля - в создании (подбор, изготовление, нестандартное использование) декораций, костюмов, музыкального сопровожцения, афиш, программок.

Из-за этих особенностей театрализованной деятельности по отношению к ней чаще используется термин «театрально-игровая деятельность», что также вызывает определенные трудности в педагогической работе, поскольку содержит ряд противоречий: между свободой ребенка в игре и обязательной содержательной основой театрализации; между импровизационностью игры и этапностью подготовки театрализации; между акцентом в игре на сам процесс, а в театрализации - на ее результат. Эти противоречия снимаются при условии организации театрально-игровой деятельности как самоценной свободной и творческой деятельности дошкольника.²³

Театрализованно-игровая  деятельность детей рассматривается  в двух взаимосвязанных аспектах:

- как разновидность художественной деятельности, где интегрируется со следующими видами деятельности; литературная, музыкальная и изобразительная;

- как творческая сюжетная игра, бытующая в самостоятельном игровом опыте ребенка. Так достигается сочетание косвенного руководства ею с предоставлением ребенку возможности свободного самовыражения и бытование театрализованой игры в самостоятельной детской деятельности.  

1.4.      Цели, задачи и содержание театральной деятельности с детьми дошкольного возраста

Основные направления  развития театрализованной игры состоят  в постепенном переходе ребенка от наблюдения театрализованной постановки взрослого к самостоятельной игровой деятельности; от индивидуальной игры и «игры рядом» к игре в группе из трех - пяти сверстников, исполняющих роли; от имитации действий фольклорных и литературных персонажей к имитации действий в сочетании с передачей основных эмоций героя и освоению роли как созданию простого «типичного» образа в игре-драматизации.²⁴

Прежде всего, необходимо формировать интерес к театрализованным играм, складывающийся в процессе просмотра небольших кукольных спектаклей, которые показывает воспитатель, взяв за основу содержание знакомых ребенку потешек, стихов и сказок. В дальнейшем важно стимулировать его желание включиться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, устойчивые обороты зачина и концовки сказки. Внимание детей фиксируется на том, что в конце куклы кланяются и просят поблагодарить их, похлопать в ладоши. Перчаточные и другие театральные куклы используются на занятиях, в повседневном общении. От их лица взрослый благодарит и хвалит детей, здоровается и прощается. В ход занятий, вечеров развлечений он включает фрагменты драматизации, переодеваясь в специальный костюм, меняя голос и интонацию.