Эмоциональная отзывчивость на музыку
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………
ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ
ЧУВСТВ И ЭМОЦИЙ. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОТЗЫВЧИВОСТЬ………………………………………………
ГЛАВА 2. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОТЗЫВЧИВОСТЬ НА МУЗЫКУ. ХАРАКТЕРИСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ…………………....19
2.1. Развитие
способностей в музыкальной
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА МУЗЫКУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВЫХ МЕТОДИК………………………………………….36
3.1. Классификация
музыкально-игровых методик…………
3.2. Педагогические
возможности и технологии
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВЫХ МЕТОДИК………………………………………….48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………...53
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………
Музыка объединяет моральную,
эмоциональную и эстетическую сферы
человека. Музыка – это язык чувств.
В.А. Сухомлинский.
Мелким было искусство, которое
давало бы только звучания, не имея
средств для выражения душевных состояний.
Р. Шуман.
Введение
Одна из самых актуальных проблем, стоящих перед педагогической общественностью в настоящее время – угроза упада духовности личности, опасность утраты нравственных ориентиров. В социуме назрела необходимость противостояния нравственному цинизму, бездуховности, агрессивности, возрождения в детях желания и потребности активной, интеллектуальной, эмоциональной деятельности.
Большие резервы в деле приобщения детей дошкольного возраста к миру духовной красоты скрыты в музыкально-игровой деятельности с её радостной эмоциональностью, образностью, моторной активностью, коллективностью участия, развитием творческой инициативы [5, с. 118]. В процессе музыкально-игровой деятельности в детском сознании возникают естественные закономерные ассоциации музыки с другими видами искусства, которые формируют эстетический взгляд и воспитывают культуру ребёнка, что является доказательством огромных педагогических возможностей музыкально-игровых методик.
Данная проблема является предметом пристального внимания ученых-педагогов и психологов, музыкантов, методистов, она находит отражение в исследованиях и обобщениях по данной теме.
В исследованиях Ю.К. Бабанского, Л.В. Занкова [8], А.В. Запорожца [9] рассмотрены важные, научно-обоснованные принципы построения учебного процесса, в той или иной степени определяющие духовное развитие подрастающего поколения. Изучены некоторые условия, способствующие развитию эмоционального и духовного совершенствования личности (Н.П.Антонец, И.Л. Вахнянская [10], К.А.Цатурян), влияние искусства на уровень развития эмоциональной отзывчивости и эстетического сопереживания в работах Л.С. Выготского [11], Б.М.Неменского [12], Л.Н.Рожиной [13], развитие личности в процессе музыкального творчества (Н.Ф.Вишнякова [14]).
В психолого-педагогических исследованиях проблему сущности и воспитания эмоций, чувств и эмоциональной отзывчивости рассматривали Б.И.Додонов [15], Л.Н.Рожина [13], Б.М.Теплов [4], Г.Х.Шингаров [16] и др.
Изучению эмоциональной отзывчивости детей на музыку посвящены работы Э.Б.Абдуллина [17], Н.А.Ветлугиной [5], В.Н.Шацкой [18] и др.
В учебной литературе достаточно чётко трактуются содержание, цели, задачи музыкально-игровых методик, выступающих средством эстетического воспитания детей дошкольного возраста, это «ценностное отношение к миру музыки, умение взаимодействовать в нём, приобретение знаний о мире музыки, развитие музыкального кругозора» [6, с. 6].
Однако менее разработан аспект развития эмоциональной отзывчивости на музыку средствами музыкально-игровых методик.
Цель нашего исследования – выявление эффективных путей развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально-игровой деятельности .
Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования –деятельность направленная на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий в детском саду.
Гипотеза исследования: систематическое использование музыкально-игровых методик на занятиях в детском саду будет способствовать развитию музыкальных способностей детей в целом и эмоциональной отзывчивости в частности.
Объект, предмет и выдвинутая гипотеза обусловили решение следующих задач:
- Исследовать психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной отзывчивости на музыку детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальных занятий.
- Выявить возможности использовании музыкально-игровых методик на занятиях в детском саду способствующих активизации эмоциональной отзывчивости на музыку .
- Провести эксперимент по изучаемой проблеме.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ
психолого-педагогической
- педагогическое наблюдение и анализ;
- анализ
и обобщение собственной
База исследования -это детский сад №45 г. Барановичи.
Методологической основой исследования являются положения науки о том, что эмоциональная отзывчивость тесным образом связана с основами:
− музыкального восприятия (Н.А. Ветлугина [5], Л.С. Готсдинер [19], Б.М. Теплов [4]);
− о личностно-деятельностном подходе формирования личности (Ю.К. Бабанский [7], А.Н. Леонтьев [20], С.Л. Рубинштейн [21];
− стимулированием духовных сил личности в разных видах творческой деятельности (Л.С. Выготский [11]);
− о закономерностях развития общих и специальных способностей (Б.М. Теплов [4], Н.С. Лейтес [22]).
ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ЧУВСТВ И ЭМОЦИЙ.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОТЗЫВЧИВОСТЬ
Все, с чем сталкивается человек в своей жизни, вызывает у него то или иное отношение, те или иные чувства. Одно из того, с чем мы имеем дело, нравится нам, радует нас, вызывает симпатию к себе, другое нам неприятно, огорчает нас, пробуждает к себе отвращение.
Чувства – это переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Человеческие чувства являются положительной ценностью. Человеческая жизнь невыносима без переживаний, многие чувства притягательны сами по себе, и если человек лишен возможности испытывать чувства, то наступает "эмоциональный голод", который он стремится утолить, слушая любимую музыку, читая остросюжетную книгу и т.д. Причем для эмоционального насыщения нужны не только положительные чувства, но и чувства, связанные со страданием.
Психологи в течение длительного времени пытались решить вопрос о природе эмоций. В XVIII–XIX вв. не было единой точки зрения, однако самой распространенной была интеллектуалистическая позиция: органические проявления – следствие психических явлений. Наиболее четкую формулировку этой теории дал И.Ф. Гербарт [1], считавший, что фундаментальным психологическим фактом является представление. Чувства соответствуют связи, которая устанавливается между представлениями, и могут рассматриваться как реакция на конфликт между представлениями. Этой же линии придерживался и В. Вундт [2], но его концепция была более эклектичной. По его мнению, эмоции – это прежде всего внутренние изменения, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение представлений и, в некоторой степени, влиянием последних на чувства. Органические процессы являются лишь следствием эмоций.
Современная история эмоций начинается с появления в 1884 году статьи У. Джемса "Что такое эмоция?". У. Джемс и независимо от него Г. Ланге [1] сформулировали теорию, согласно которой возникновение эмоций обусловлено вызываемыми внешними воздействиями, изменениями как в произвольной двигательной сфере, так и в сфере непроизвольных актов – сердечной. Ощущения, связанные с этими изменениями, и есть эмоциональные переживания. По Джемсу "мы печальны потому, что плачем; боимся потому, что дрожим; радуемся потому, что смеемся". Таким образом, периферические органические изменения, которые обычно рассматривались как следствие эмоций, стали их причиной. Отсюда становится понятной упрощенная трактовка произвольной регуляции эмоций – считалось, что нежелательные эмоции, например, горе, можно подавить, если намеренно совершать действия, характерные для достижения положительных эмоций.
Концепция Джемса – Ланге вызвала ряд возражений. Основные положения критики были высказаны У. Кенноном [1], который обратил внимание на то обстоятельство, что телесные реакции, возникающие при различных эмоциях, очень похожи друг на друга и как таковые недостаточны для того, что удовлетворительно объяснить качественное многообразие человеческих эмоций. Кроме того, искусственно вызываемые у человека органические изменения далеко не всегда сопровождаются эмоциональными переживаниями.
Отдельно стоит группа теорий, раскрывающих природу эмоций через когнитивные факторы. Среди них следует отметить теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера [1]. Исходное ее положение: диссонанс – есть отрицательное, эмоциональное состояние, возникающее в ситуации, когда субъект располагает двумя психологически противоречивыми "знаниями" об одном объекте. Положительные эмоции человек испытывает, когда реальные результаты деятельности согласуются с намеченными или ожидаемыми. Состояние диссонанса субъективно переживается как дискомфорт, от которого стремятся избавиться. Для этого у человека есть 2 выхода: изменить свои ожидания так, чтобы они соответствовали реальности, или попытаться получить новые сведения, которые бы согласовались с прежними ожиданиями.
Рассматривая специфические особенности чувств человека, следует прежде всего отметить, что чувства носят личностный характер: в них отражается значимость предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. Как писал Ф. Крюгер [1]: "То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, что представляется ему смешным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность".
Чувства не только отражают отношение человека к объектам, но и несут информацию о них. В этом смысле отражение объекта является познавательным компонентом эмоций, а отражение состояния человека в этот момент – ее субъективным компонентом. Чувства тесно связаны с потребностями личности. По своему взаимоотношению и специфическим функциям в удовлетворении потребностей субъекта чувства можно разделить на 2 фундаментальные группы. Первую из них составляют переживания, окрашивающие сами предметы потребностей и превращающие их тем самым в мотивы. Для возникновения этих переживаний достаточно обострения некоторой потребности и наличия отвечающего ей предмета. Приводя в соответствие непосредственно с потребностью, переживания предшествуют определенной деятельности, побуждают к ней и отвечают за общую ее направленность; они, таким образом, релевантны деятельности в целом. Они в значительной степени определяют направленность эмоциональной жизни; подчеркивая это, В.Л. Вилюнас [3] назвал их ведущими эмоциональными переживаниями, или побуждениями.
Ко второй группе эмоциональных явлений относятся те, что возникают уже при наличии ведущего побуждения, т.е. деятельности (внутренней и внешней), и выражают определенное отношение субъекта к отдельным условиям, благоприятствующим или затрудняющим ее осуществление (страх, гнев), к конкретным достижениям в ней (радость, огорчение), к сложившимся или возможным ситуациям и т.п. Подчеркивая обусловленность этих эмоциональных переживаний ведущими побуждениями, их назвали произвольными. В виде производных эмоций потребность как бы объективируется вторично и более широко – по отношению к условиям, окружающим ее предмет.
Таким образом, чувства имеют двойную обусловленность: с одной стороны, – потребностями человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой – его способностью отразить и понять определенные свойства этого объекта. Взаимосвязь объективного и субъективного объясняет, почему наряду с рациональной оценкой объекта человек занимает по отношению к нему свою личностную позицию, включающую эмоциональное переживание.
Особую форму переживания представляют собой высшие чувства, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются нанравственные, эстетические, интеллектуальные.
Нравственными (моральными) называются чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом.
Интеллектуальными чувствами называют переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. Наиболее типичной ситуацией, порождающей интеллектуальные чувства, является проблемная ситуация. Успешность или неуспешность, легкость или трудность умственной деятельности вызывает в человеке целую гамму переживаний.
Эстетические чувства представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве. Наблюдая окружающие нас предметы и явления действительности, человек может испытывать особое чувство восхищения из красотой. Особенно глубокие переживания человек испытывает при восприятии лучших произведений художественной литературы, музыкального, изобразительного, драматического и других видов искусства. Это вызвано тем, что в них специфически переплетаются и моральные и интеллектуальные, праксические (эмоциональный отклик на богатство человеческой деятельности) чувства. Сложность проблемы состоит также в том, что эстетическое отношение проявляется через другие чувства: восторг, радость, прозрение, отвращение, тоску, страдание и пр. Все это позволило некоторым ученым предположить, что эстетических эмоций в чистом виде просто не существует. Однако этот взгляд является слишком узким. Против него говорит уже тот факт, что эстетическое чувство у человека может быть вызвано созерцанием даже самого простого предмета или его отдельного свойства. Эстетические чувства включают в себя чувство героического возвышенного, трагического, комического, они проявляются в соответствующих оценках, в художественных вкусах, внешних реакциях и т.д.
Эмоции в узком значении слова – это непосредственное, временное переживание какого-нибудь чувства. К. Бюлером был выдвинут закон, согласно которому в ходе деятельности положительные эмоции перемещаются от конца к началу. Особенно ярко это выражено в сложных видах деятельности, где разработка замысла, плана действия и его дальнейшее осуществление выделяется в самостоятельный этап (работа ученого, художника, писателя и т.д.).
К. Изард выделил следующие основные, "фундаментальные эмоции" [1]:
Интерес (как эмоция) – положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.
Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или, во всяком случае, неопределенна.
Удивление – не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.
Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса.
Гнев – эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.
Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установки субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение – желанием избавиться от кого-либо или чего-либо.
Презрение – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и эстетическим критериям.
Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого (часто недостаточно достоверного или преувеличенного прогноза).
Стыд – отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.
В структуре эмоциональной культуры человека большую роль играет такой компонент, как эмоциональная отзывчивость. Это качество личности, вызванное, насыщенное и выраженное эмоциями. И проявляется оно в том, что человек легко откликается на чужие нужды, а также в готовности помочь.
Эмоциональная отзывчивость важна при усвоении социального и нравственного опыта общества, при познании внутреннего мира другого человека. И проявляется оно в симпатии и эмпатии. Симпатия (как способность разделять разнообразные чувства людей) в свою очередь проявляется в сочувствии, существующем в двух модальностях: сорадовании и сострадании. Эмпатия же (как способность человека эмоционально отзываться на переживания других) существует в форме сопереживания и представляется как эмоциональное состояние, вызванное чьими-либо переживаниями (переживаниями другого человека).
Для возникновения эмоциональной отзывчивости необходим определенный уровень умственного развития.предполагающий понимание ситуации, правильное распознание эмоционального состояния другого человека. Исходя из вышесказанного, можно выделить этапы эмоциональной отзывчивости:
- Восприятие эмоционального состояния объекта;
- Включение в эмоциональное состояние объекта (его постижение и верность трактовки);
- Непосредственное переживание как реакция на воспринятое (может проявляться в поведении и деятельности).
В ходе познания окружающей действительности, а также при определении своего отношения к происходящему, эмоциональная отзывчивость выполняет когнитивную, оценочную и коммуникативную функции.
Таким образом, эмоциональная отзывчивость является неотъемлемой частью социальной жизни человека. Познание и оценивание какого-нибудь жизненного явления, общение с людьми всегда происходит с участием эмоционального отклика.
Неповторимые индивидуальные проявления эмоционального облика человека складываются в течение всей жизни и неразрывно связаны с развитием личности в целом.
Большое значение в деле воспитания и развития личности представляет музыкальное искусство, широкие возможности которого представлены способностью передавать тончайшие нюансы человеческих чувств. Б.М. Теплов [4] подчеркивает, что в музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание по своему существу – эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку.
Музыка оказывает целостное воздействие на человека. При эмоциональной отзывчивости человек активно откликается на музыку. "Способность слушать и переживать музыку, слышать основное, главное в ее содержании, сопереживать выраженные в ней чувства, отличать, понимать значение выразительных средств – все это не является прирожденными способностями человека, а поддается воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности на основе обучения" [4].
Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявляться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки – непроизвольными движениями, возгласами – и спокойно, сосредоточенно, с вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.
Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах детской музыкальной деятельности – восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности).
Эмоциональная отзывчивость на музыку, как было сказано выше, проявляется в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность). Поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку, прежде всего, развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-игровой деятельности. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения) при условии ведущей роли выразительности в исполнении, творческих импровизациях.
Большие резервы в деле приобщения детей к миру духовной красоты скрыты в детской музыкально-игровой деятельности с её радостной эмоциональностью, образностью, моторной активностью, коллективностью участия, развитием творческой инициативы, разнообразными образовательными и воспитательными возможностями.
Процесс гуманизации дошкольного образования предусматривает представленность в его содержании не только опыта познания мира, но и опыта человеческих чувств. В настоящее время приоритетным в обучении и воспитании дошкольников становится не только овладение знаниями и умениями, но и сформированность у них эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности. В социуме назрела необходимость противостояния безнравственности, бездуховности, потребительскому отношению к жизни, возрождения в детях желания и потребности активной интеллектуальной, эмоциональной деятельности.
Развитие духовно ориентированной личности ребёнка тесно связано с таким качеством, как эмоциональная отзывчивость (настроение, эмоции, чувства и др.) В создании эмоциональной сферы дошкольников доминирующей и наиболее творческой по своей природе является музыка. Развитие эмоциональной отзывчивости тесно связано с эмоциональной отзывчивостью на музыку. Эмоциональная отзывчивость в музыке трактуется учёными как центр музыкальности (Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова, Б.М. Теплов); как исполнительская способность (Л.А. Баренбойм, В.Г. Ражников); а так же определяется как форма актуализации гуманности, альтруистических чувств (С.М. Каргапольцев) и др.
Д.С. Надырова считает, что эмоциональную отзывчивость следует рассматривать как форму общей эмпатии, т.е. способность эмоционально откликаться на переживания другого.[3] В качестве предмета эмпатического переживания в научной литературе обычно рассматривается человек или образы, созданные в литературе и искусстве (Л.П. Калиновский, Т.П. Гаврилова и др.)
Так во время прохождения педагогической практики в детском дошкольном учреждении № 45 г. Барановичи, проведённое нами исследование развития эмоциональной отзывчивости на музыку детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-игровой деятельности на занятиях подтвердило положение О.П. Радыновой о том, что «эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности – восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности)»[2 с.21]
Результат данной работы представлен нами в модели развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей дошкольного возраста. В основу структуры данной модели включены следующие компоненты:
- Музыкальность;
- Музыкальные способности;
- Эмоциональная отзывчивость на музыку;
- Методические средства педагогического и эмоционального воздействия;
- Музыкально-игровая деятельность дошкольников.
Основу модели составляет музыкальность, объединяющая комплекс музыкальных способностей, выделенных Б.М. Тепловым как ладовое чувство, чувство ритма, музыкально-слуховые представления. Данные компоненты немыслимы без развития музыкальных способностей в целом и эмоциональной отзывчивости в частности. [4 с.43]
По-нашему мнению, можно выделить следующие сферы педагогического воздействия на эмоциональную отзывчивость ребёнка:
- художественного
воображения и мышления, основанную
на активизации художественно-
- моторно-двигательную,
основанную на активизации
Первый – художественно-образный компонент – способствует нахождению средств и способов действий отождествления с художественным образом (музыкальные, интонационно-речевые; изобразительные; театрально-игровые). Второй - основан на активном двигательном сопереживании в условиях музыкально-игрового пространства: ребёнок воображает, придумывает, создаёт и апробирует разнообразные формы игрового перевоплощения.
Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку дошкольников происходит благодаря следующим методическим средствам педагогического и эмоционального воздействия:
- Музыкально-перцептивные (показ элементов музыкальной игры и поиск вариантов различного исполнения, эмоциональное перевоплощение в выборе самостоятельного музыкального образа);
- Вербально-коммуникативные (музыкальный диалог, рассказ, объяснение и нестандартность решения проблемных музыкально-игровых ситуаций средствами вербальных и невербальных действий );
- Изобразительно-иллюстративные (наглядный материал, карточки-модели музыкальной интонации; графические схемы мелодии; мини-блоки ритмоинтонаций; динамические партитуры; эмоциональные открытки; цветные фигуры разной формы и величины, аудио- и видеозаписи);
Важным компонентом предлагаемой нами модели выступает музыкально-игровая деятельность дошкольников, в основу которой мы берём педагогическую технологию музыкально-игровых методик, обозначенную в пособии Н.И. Льговской [1 с.15]. Она представлена классификацией музыкально-игровых методик на основании использования всех видов детской музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество), образующих понятие «музыкальность» в развитии музыкальных способностей детей (игры, развивающие звуковысотный слух, чувство ритма, способствующие восприятию музыки посредством движений, синтезирующие различные виды детской музыкальной деятельности, музыкально-игровые композиции). В данном пособии предлагается классификация музыкально-игровых методик на основании использования всех видов детской музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество), образующих понятие «музыкальность» в развитии музыкальных способностей детей: