Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР младшего школьного возраста

Оглавление 

Введение

     Изучение  психологических особенностей детей, имеющих нарушения в развитии, в частности, детей с задержкой психического развития занимает важное место в коррекционной педагогике и психологии. Одним из направлений коррекционной работы с детьми является коррекция эмоционально-волевой сферы, т.к. незрелость интересов детей и слабость эмоциональной регуляции поведения затрудняет общение ребенка со взрослыми, сверстниками, мешает его социальной адаптации и так же может способствовать закреплению аффективных форм поведения и формированию личностной акцентуации. Необходимо подчеркнуть, что проблемы в эмоциональной сфере осложняют обучение, так как в связи со страхами неудач у ребенка возникает отторжение к учебе, и не развивается учебная мотивация. Поэтому коррекцию эмоционально-волевой сферы относят к ряду приоритетных задач. Знание этой проблемы педагогами и психологами, их тактичное, чуткое и внимательное отношение к детям, поможет строить педагогический процесс так, чтобы ребенок наилучшим образом социализировался в обществе при максимальном развитии всех заложенных в нем способностей.

     Изучением особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР занималось немало ученых. В своих исследованиях они установили, что по многим параметрам дети с задержкой психического развития находятся на более ранних этапах эмоционального развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстников. Но, тем не менее, рядом исследователей (А. Валлон, 1967, В.В. Лебединский, 1998, М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, 2003 и др.) было показано, что «в процессе психического развития эмоциональные системы претерпевают качественное изменение – от ранних форм аффективного реагирования к более сложным взаимодействиям с другими мозговыми функциями».[17, с. 28] Это говорит о том, что эмоционально-волевая сфера развивается отогенетически. Так Е.З. Стернина (1988) установила, что младшие школьники с ЗПР значительно хуже своих нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональное состояние персонажей сюжетных картин. Позднее Е.С. Слепович (1990) выявил особенность недоразвития эмоциональной сферы детей с ЗПР, заключающуюся в худшем распознавании чужих и собственных эмоций, по сравнению с нормально развивающимися детьми. Исследования Г.Б. Шаумарова (1990) показали, что в отношении с близкими людьми у детей с ЗПР проявляется некоторая ригидность чувств  и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом. Так же внимание исследователей уделялось выделению особенностей отдельных форм ЗПР, так И.Ф. Марковская (1994) разделила детей с ЗПР церебрально-органического генеза на две группы: с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости. Л.Н. Белопольская (1999) отмечала у детей с ЗПР своеобразие регулирующей функции эмоций: сталкиваясь с трудностями при выполнении заданий, у детей возникали аффективные вспышки и страхи последующих неудач, что, в свою очередь, снижало продуктивность в решении задач и способствовало формированию заниженной самооценки.[5] Из наблюдений за младшими школьниками с ЗПР О.В. Фролова (2001) отметила, что в школе дети скованны, тревожны, пассивны и неуверены в себе.[22] И.В. Сычевич (2006) говорил о том, что самооценка детей с ЗПР формируется под воздействием оценок окружающих и выделил, общую с нормально развивающимися детьми закономерность – стремление к положительному оцениванию.[20]

     Проблемы  становления произвольных форм поведения  у детей с ЗПР так же интересовал исследователей. По данным И.В. Кузнецовой (1986) уровень произвольной регуляции у них зависит от сложности деятельности, в частности той, которая требует четкого программирования. Т.Н. Павлий (2000) указывал на то, что трудности в поведении детей связаны с их эмоциональным состоянием. Так же, в связи с низкой произвольностью у детей с ЗПР отмечался плохой контроль своего поведения. В связи с этим Е.Н. Хохлина (2001) отмечала, что занятия ручным трудом у младших школьников благотворно сказываются как на формировании контроля за деятельностью и произвольности психических процессов.

     Вклад ученых в понимание проблемы показывает, как взаимосвязаны между собой эмоции, воля, а так же личность ребенка с ЗПР. Это как замкнутая цепь – разрыв в одном звене влечет за собой проблемы в другом. Эмоции непосредственно влияют на общение с окружающими и учебную деятельность, обладают, своего рода, контролем над поведением ребенка, вкладывают в него целенаправленность и произвольность. А это в свою очередь влияет на личность: в зависимости от модальности полученного опыта у ребенка формируются положительные и отрицательные черты. Поэтому немаловажно своевременно диагносцировать негативное эмоциональное состояние ребенка, увидеть его проблемы, чтобы начать своевременную коррекцию, дабы не закрепилась отрицательная установка.

     К сожалению, детей с задержкой психического развития с каждым годом не становится меньше. Каждому ребенку нужно квалифицированное сопровождение, которое поможет повернуть психическое развитие в нормальное русло, поэтому изучение психофизических особенностей детей, а в частности эмоционально-волевой сферы не теряет своей актуальности на сегодняшний день.

     Объектом  исследования выступает эмоционально-волевая  сфера младших школьников. Предметом  – особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития.

     Цель  работы: изучение эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

     Задачи исследования:

1. изучение литературы, рассматривающей особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР, ее онтогенеза;
2. подбор методик диагностики эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР.

     В соответствии с поставленными задачами были выбраны следующие методики диагностики эмоционально-волевой сферы: рисуночный тест «Школа», наблюдение за детьми по критериям оценивания Т.Н. Павлия и методика «Паровозик».

     Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, без приложений.

Глава 1. Общее представление о эмоционально-волевой сфере Детей с Задержкой психического развития

     Дети  с ЗПР характеризуются нарушением всего темпа развития психических процессов и функций, но при этом они имеют большие потенциальные возможности для коррекции. Стоит обратить внимание на нарушения эмоциональной и волевой сфер, т.к. они входят в структуру дефекта при ЗПР и проявляются в различных видах инфантилизма. Эмоциональная сфера детей с ЗПР нарушена частично и проявляется в недоразвитии ее отдельных компонентов, которые в первую очередь сказываются на общении с окружающими и адаптации в школе. Произвольная регуляция детей с ЗПР находится не на должном для школьного возраста уровне развития, что сказывается на управлении ребенком собственных эмоций. Но между тем эмоции играют роль в создании волевого усилия. Это говорит о связи эмоций и воли, их взаимозависимости и взаимовлиянии друг на друга. Эта связь позволяет объединить эмоции и волю в одну психическую сферу – эмоционально-волевую.

1. Онтогенез эмоционально-волевой сферы детей.

     Развитие  эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который  происходит под воздействием ряда внешних  и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия – наследственность, особенности его физического развития.

     Развитие  эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). В.В. Ковалев (1979) выделил характерный для данного этапа определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды: соматовегетативный (0-3 года), психомоторный (4-7 лет), аффективный (7-10 лет), эмоционально-идеаторный (12-16 лет).[14] В каждом из этих этапов проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

     В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего  детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состояния дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.

     В возрасте от 3 до 7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических. Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3-4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3-4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости. Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях.

     В возрасте от 7 до 11 лет (младший школьный возраст) доминирует аффективный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение эмоциональной восприимчивости, впечатлительность, тревожность, формирование различных состояний страха (тревоги), которые отличаются стабильностью. Эмоциональные и поведенческие реакции являются следствием воздействия психологических факторов. Эти особенности наиболее выражены в периоды, связанные с возрастными кризисами 7 и 11 лет. Возраст 11 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних потребностей, более сложными и глубокими переживаниями. Происходит обобщение переживаний и осознание ситуаций, повторяющихся неоднократно, и формирование, как следствие, отношения к себе, своим успехам, своему положению. В этот период формируется самооценка, проявляются характерологические особенности личности. Волевые черты характера, такие как самостоятельность, настойчивость, целеустремлённость в данном возрасте появляются периодически при достижении потребностей, актуальных для ребёнка, и могут сочетаться с внушаемостью, неуверенностью в ситуациях, для решения которых он не обладает необходимым запасом знаний и опыта.

     В возрасте от 12 до15 лет (средний школьный возраст) доминирует эмоционально-идеаторный тип реагирования. Для данного  возраста характерны эмоциональная  неуравновешенность, раздражительность, обидчивость, обусловленные частыми колебаниями настроения в течение дня, проявление определённых характерологических особенностей, склонность к формированию конфликтных ситуаций, что затрудняет социальную адаптацию подростка. Возрастной кризис 12-14 лет нередко способствует проявлению отрицательных черт характера, различных форм негативного поведения, эмоциональной и волевой нестабильности. Для большинства подростков данный возраст проходит без выраженных эмоциональных и поведенческих отклонений.

     В возрасте 16-18 лет (ранняя юность или старший школьный возраст) наблюдается стабилизация эмоционального состояния. Старшие школьники чаще проявляют волевые черты характера: целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержку, самообладание при достижении важных для них целей, разрешении сложных ситуаций. Он имеет определенное представление о своих возможностях и стремится реализовать их путем выбора будущей специальности.

     У детей с ЗПР формирование эмоциональных, волевых, личностных особенностей происходит с запозданием, а неблагоприятный семейный климат, депривация, плохие условия обучения могут негативно сказаться на их развитии в дальнейшем. Социальная незащищенность, недостаточный жизненный опыт способствуют формированию эмоционально-волевой неустойчивости личности.

2. Эмоционально-волевая сфера младших школьников с ЗПР.

     Незрелость  эмоционально-волевой сферы мешает ребенку строить отношения с  учителями, сверстниками и не дает влиться  в коллектив. «Дети с ЗПР, испытывающие значительные трудности в учении, не идентифицируют себя с образом школьника. Неадекватная идентификация свидетельствуют об отсутствии внутренней позиции школьника и страхе перед будущим».[20, с. 69] По данным Л.В. Кузнецовой (1984), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. У всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности – учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни. Эмоции имеют большое значение в общении с другими людьми и познавательной деятельности. Если ребенок не почувствует удовольствия от общения с людьми и от познания нового и учебы, то в адаптации ребенка к школе будет брешь, которая скажется на его дальнейшем развитии. Отсюда следует, что в обучении к детям с ЗПР нужен особый подход со стороны педагогов в условиях специальной коррекционной школы.

     С позиции возрастной психологии, возраст, когда ребенок поступает в школу (7 лет), сам по себе, является для него критическим, связанным, как с психическими новообразованиями, сменой вида деятельности, так и с приобретением новой социальной роли, окружения. «Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у него угнетенные состояния и т. д.» (Мухина В.С., 1997). У детей с задержкой психического развития доминирует психомоторный тип реагирования, соответствующий дошкольному возрасту, который проявляется в повышении общей эмоциональной возбудимости, негативизме, оппозиционности, формировании различных реакций страха и испуга. Но при этом, находясь в условиях школы, в первом классе у детей складывается опыт социального общения, закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Несколько позже дети с ЗПР переходят на аффективный тип реагирования. Он, как правило, характеризуется общей стабильностью эмоциональных состояний, что детям с ЗПР в младшем школьном возрасте недоступно.

     Эмоциональное состояние детей с ЗПР младшего школьного возраста отличается повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, нерешительность, робостью, слабостью волевых усилий, нецеленаправленностью и малой осознанностью поведения, лабильностью эмоций и незрелостью личностной сферы в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в быстрой смене настроений и эмоций, легком возникновении эмоционального возбуждения или же ничем не мотивированного плача. Так же часты состояния тревожности и беспокойства. Неадекватная веселость и радость являются проявлениями возбудимости и неспособности оценить настроение окружающих и ситуацию. Поведение детей с ЗПР импульсивно, т.е. степень осознания своего поведения у них снижена, а контроль за своим поведением слаб. К моменту поступления в школу ребенок должен быть эмоционально зрел. В понятие эмоциональной зрелости Реан А.А. (2002) вкладывает уменьшение импульсивных реакций, соответствие эмоций социальным нормам и требованиям, возможность длительное время выполнять непривлекательное задание. Из этого следует, что дети с задержкой психического развития проявляют эмоциональную незрелость.

     «Ребенок  младшего школьного возраста находится  в большой эмоциональной зависимости  от значимых взрослых и учителей».[19, с. 275] Поэтому к взрослым дети испытывают особую привязанность, бывают ласковы и даже назойливы, но при этом легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость. Чувства обиды и раскаяния у них кратковременны или даже неискренны. С родителями наблюдается симбиотическая привязанность, что только усиливает их несамостоятельность и затрудняет адаптацию в школе. В общении со сверстниками у детей с ЗПР наблюдаются значительные трудности. В играх дети часто ссорятся, не понимая правил. Нередко в ходе столкновения с другими детьми наблюдается состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость). Некоторые избегают совместной деятельности со сверстниками и стремятся к обособленности. В этом возрасте дети только учатся общению друг с другом, но при этом не умеют анализировать происходящее, поэтому всегда должен быть рядом внимательный учитель, который тактично и доходчиво объяснит детям, как нужно было поступить и поможет преодолеть трудности в общении.

     На  уроках дети не подчиняются учителю, нарушают дисциплину и мешают остальным; не критичны к оценкам. Когда у детей в норме любое оценочное высказывание, даже чужого человека, оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка (Абрамова Г.С., 1998). Другие же дети на уроках робки, чрезмерно послушны, при ответе у доски стесняются и теряются с ответом, на вопросы учителя часто не отвечают, даже если знают правильный ответ.

     В понимании чужих эмоций по выражению  лица у основной массы детей не обнаружено. Однако Е.З. Стерниной (1988) выделена особая группа детей с задержкой психического развития, имеющая выраженные эмоциональные нарушения, которые проявляются в эмоциональной скудности и снижении потребности в общении, что говорит о нарушении коммуникативного компонента эмоций. Распознавая в общих чертах эмоциональные состояния окружающих, дети с задержкой психического развития имеют затруднения в определении собственного эмоционального состояния. Что свидетельствует о значительном состоянии недоразвития эмоциональной сферы. Это связано опять же с лабильностью эмоций, когда одно эмоциональное состояние быстро переходит в другое и ребенок не успевает их дифференцировать.

     Как мы видим, в эмоционально-волевой сфере детей с задержкой психического развития есть немало проблем: лабильность эмоций, неспособность понимать собственные эмоции, контролировать их и свое поведение. Это тянет за собой большой ворох проблем: коммуникативных и учебных. Дети не умеют взаимодействовать со сверстниками, у них не сформирована позиция школьника, не усвоены нормы поведения, принятые в школе. Следовательно, коррекционная работа должна быть направлена на решение этих проблем. И к решению этих проблем должен быть привлечен весь педагогический коллектив. На занятиях у психолога дети должны учиться понимать других, учиться общаться и контролировать свои негативные эмоции. А учитель должен строить занятия так, чтобы дети с интересом вовлекались в процесс и получали от занятия только положительные эмоции, что будет стимулировать их к познавательной деятельности.

Глава 2. Изучение эмоционально-волевой сферы первоклассников с задержкой психического развития

     Начальный этап обучения ребенка в школе  создает повышенную нагрузку на нервную  систему и психическую сферу. Своевременная диагностика много значит для последующей коррекционной работы. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер. Эмоциональная зрелость является одним из важных аспектов готовности к школе, поэтому ее оценка является одной из важнейших задач, стоящих перед психологом. Чем раньше будут выявлены негативные, фрустрационные состояния у детей, их переживания и проблемы, тем быстрее психолог сможет начать коррекционно-развивающую работу и тем успешнее и быстрее в дальнейшем произойдет адаптация ребенка в школе.

1. Методики исследования эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития.

     Перед началом проведения диагностических  методик необходимо провести ознакомительную беседу с ребенком, в результате которой психолог должен установить контакт с ребенком.

     В самом начале исследования действенны проективные рисуночные тесты. Они помогают установить доверительный контакт с ребенком и расположить его к дальнейшему взаимодействию с психологом, подготовить благожелательную обстановку. Для этого мы выбрали рисуночный тест «Школа». С помощью этого теста можно изучить мотивационную сферу, как ребёнок относится к учителю, к одноклассникам, к обучению в школе, что его интересует больше, сам процесс обучения или общение с друзьями, а также школьную тревожность.

     Несоответствие рисунков по предложенной теме указывает на:

1. мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов (в этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее);
2. детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям (ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);
3. непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме).

     При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

1. учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов;
2. ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации;
3. игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации.

     Далее целесообразно провести наблюдение за ребенком в школьных условиях и отметить особенности его поведения. Т.Н. Павлий считает, что адаптация ребенка с задержкой психического развития затруднена в связи с его «излишними переживаниями из-за изменения интенсивности явлений окружающего мира».[18, с. 38] Он предлагает следующие критерии оценки наблюдения за ребенком:

• Чувствителен ли ребенок к резкой перемене илы голоса;
• Не испытывает ли он дискомфорт при неожиданном, например с незнакомым человеком, зрительном контакте, труден ли для него зрительный контакт с другими людьми;
• Чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется ли он, если его кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает к себе, усаживает, передвигает;
• Испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);
• Капризничает ли при быстрой смене видов деятельности;
• Не боится ли находиться в пустых или слишком просторных помещениях или маленьких, закрытых.

     Так же следует отметить наблюдается ли импульсивность в поведении, немотивированные эмоциональные реакции, а так же способность ребенка контролировать свое состояние.

     И в завершении исследования эмоционально-волевой  сферы мы предлагаем провести с ребенком методику «Паровозик», основанную на тесте М. Люшера и адаптированную для детей в игровой форме, за счет чего они наилучшим образом понимают инструкцию. Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде. Проводится методика на стимульном материале: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне. Ребенку дается инструкция: «Рассмотри все вагончики. Давай построим необычный поезд. Первым поставь вагончик, который тебе кажется самым красивым. Теперь выбери из оставшихся самый красивый, и т.д.». Необходимо фиксировать позицию цвета вагончиков и высказывания ребенка.

     Обработка данных.

     1 балл присваивается, если ребенок  поставил вагончик фиолетового  цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый – на третью; красный, желтый, зеленый – на  шестую.

     2 балла присваивается, если ребенок  поставил вагончик фиолетового  цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый – на вторую; красный, желтый, зеленый – на  седьмую, синий – на восьмую.