Эмоциональное развитие старших дошкольников на занятиях рисованием

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей эмоционального развития старших дошкольников  в процессе изобразительной деятельности……………………………………………………………………..7

1.1.           Значение эмоций и основные характеристики эмоционального развития старших дошкольников…………………………………………………...7

1.2.           Особенности эмоционального развития дошкольников 5-6 летнего возраста  в процессе изобразительной деятельности…………………..13

1.3.           Создание условий для эмоционального развития средствами  изобразительной деятельности…………………………………………..21

Выводы по 1 главе……………………………………………………………..32

Глава 2. Практическое исследование возможностей эмоционального развития  старших дошкольников с помощью рисования………………33

2.1. Диагностика эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет в условиях ДОУ………………………………………………………………………………34

2.2. Эмоциональное развитие дошкольников с использованием  средств художественной выразительности……………………………………………..43

2.3. Исследование эффективности проведенных занятий по развитию эмоциональной сферы у дошкольников 5-6 лет………………………………49

Выводы по 2 главе……………………………………………………………..56

Заключение……………………………………………………………………..57

Список используемых источников………………………………………….59

Приложение

Введение

В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в старшем дошкольном возрасте, когда эмоциональный мир дошкольника становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха и от голода.

Актуальность. В дошкольном возрасте ребенок усваивает «язык чувств» - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонация голоса и тому подобное. С другой стороны ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличии от двухлетнего уже может не только показывать страх или слезы. Он обучается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.

Поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития, именно поэтому эмоциональная сфера дошкольников представляется актуальной для исследования.

Целью данной работы является изучение особенностей эмоционального развития старших дошкольников на занятиях рисованием.

Объектом исследования является эмоциональное развитие старших дошкольников группы «Капелька» МДОУ №76.

Предметом исследования является процесс эмоционального развития старших дошкольников на занятиях рисованием.

Гипотеза исследования: основана на предположении, что процесс эмоционального развития старших дошкольников на занятиях рисованием будет эффективным при условии:

- активного взаимодействия со сверстниками и взрослыми на занятиях;

- организации специальных тематических занятий с детьми с применением различных ситуаций и игровых упражнений, направленных на изучение базовых эмоций.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования эмоционального развития старших дошкольников на занятиях рисованием;

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности эмоционального развития дошкольников;

3. Разработать и практически организовать серию занятий с использованием рисования;

4. Определить эффективность занятий и выявить динамику  развития эмоциональной сферы в условиях экспериментальной работы.

Методы исследования:

Общенаучные: теоретический анализ психолого-педагогических исследований; изучение и обобщение опыта.

Эмперические: наблюдение, беседа, методы экспертной оценки, педагогические эксперимент.

Статистические методы: параметрический метод с примененим критерия t Стьюдента.

В дошкольной педагогике разработан достаточный теоретический материал и практический опыт по развитию эмоциональной сферы дошкольников, как в процессе учебных занятий, так и вне занятий. (К. Изард, М.И. Чистякова, Г.А. Урунтаева, И.В. Алехин, Т.А.Данилина, А.Д.Кошелева, С.В.Крюкова, Н.П.Слободяник, Н.А.Кряжева, Г.В.Соколов, В.Н.Куров, В.М.Минаева, Т.В.Лаврентьева, Е.В.Рылеева, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Е.Г.Юдина и др. ). Однако практика последних лет в дошкольных учебных заведениях выявила существенные недостатки в методическом обеспечении развития эмоциональной сферы дошкольников в процессе занятий рисованием. Поэтому для исследования развития эмоциональной сферы у дошкольников на занятиях рисованием, мы использовали статьи из различных периодических изданий, так например: Журнал прикладной психологии, Дошкольное воспитание, Школьный психолог, Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, Мир психологии.

Теоретическую значимость исследования мы видим в возможности использования полученных нами результатов для дальнейшего развития теории исследования развития эмоциональной сферы у дошкольников на занятиях рисованием.

Практическая значимость работы заключается в том, впервые нами в ДОУ №76 была разработана и осуществлена  программа по развитию эмоциональной сферы  старших дошкольников. Полученные результаты могут быть применены педагогами и психологами в работе с детьми по развитию эмоциональной сферы.

Структура работы: представлена введением, двумя главами, заключением, списком используемых источников, приложением.

Во введении раскрывается актуальность изучаемой проблемы, сформированы цели, задачи, гипотеза, обозначены объект и предмет, а также  указаны методы исследования.

В главе 1 раскрываются особенности эмоционального развития старших дошкольников  в процессе изобразительной деятельности на основе изучения работ отечественных и зарубежных психологов.

Глава 2 включает опытно-экспериментальную работу по исследованию эффективности занятий по развитию у старших дошкольников эмоциональной сферы, интерпретацию полученных результатов.

В заключении изложены теоретические и практические выводы в целом по работе.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей эмоционального развития старших дошкольников  в процессе изобразительной деятельности

1.1.           Значение эмоций и основные характеристики эмоционального развития старших дошкольников

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее.  Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются

Долгое время система дошкольного образования в России была ориентирована на обеспечение познавательного развития детей. При этом эмоциональному развитию часто уделялось недостаточное внимание. Однако предназначение дошкольно­го возраста заключается не столько в овладении знаниями, умениями и навыками, сколько в становлении ба­зовых свойств личности: самооценки, образа «Я», нравственных ценностей, социально-психологических особенно­стей в системе отношений с другими людьми.

Преобразования, происходящие в России в последнее время, ставят особые задачи перед системой до­школьного образования. На первый план выступает личностно-ориентированная модель общения педагога с ребенком, забота о сохранении психического здо­ровья каждого ребенка, принятие его индивидуальности, раскрытие и развитие творческих способностей. При этом раз­витие личности, способной к восприятию и пониманию собственных эмоциональ­ных состояний и эмоциональных про­явлений других людей, рассматривается как условие успешной ее адаптации в современном обществе. Очень важно научить ребенка рассказывать о своем внутреннем мире, слушать, слышать и понимать окружающих.

Исследование И.В.Алехина показало, что уже с первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Знакомясь с различными свойствами и качествами вещей, ребенок получает и некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот – отвергаются. Познавая окружающий мир, ребенок уже в раннем детстве проявляет   выраженное, субъективное, избирательное отношение к предметам. Прежде всего, малыш четко выделяет из окружающей среды близких ему людей [1, с.81].

К дошкольному возрасту эмоциональный мир ребенка ста­новится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств - приня­тые в обществе формы выражения тончайших оттенков пере­живаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движе­ний, интонаций голоса и т. д.

Формирование чувства личной и культурной идентично­сти, происходящие между двумя и шестью годами, сопровож­дается разнообразными сильными эмоциями и переживани­ями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности.

Согласно исследованию Т.А.Данилиной, на протяжении детства особенности эмоций (их сила, дли­тельность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а так­же с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением не­посредственных желаний, у ребенка возникают более слож­ные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им дей­ствия для других людей и в какой мере соблюдаются им са­мим и окружающими определенные нормы и правила пове­дения [6, с.24].

В старшем дошкольном возрасте, как полагает В.И.Ядешко, желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестра­иваются [8, с.90]. Так, эмоции, связанные с представлением, позво­ляют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлет­ворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхи­щения подробно рассмотрен и описан А. В. Запорожцем. Его суть в том, что еще до того, как дошкольник начнет действо­вать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых. Эмо­ционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрос­лых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Поэтому пожелания, ориенти­рованные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффектив­ными. Механизм эмоционального предвосхищения послед­ствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуля­ции действий ребенка [47,с. 56-62].

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональ­ных процессов. Исследование К.Э.Изард показало, что в раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками и т. д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, однако внешне вы­ражение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо ве­гетативных и моторных компонентов, входят теперь и слож­ные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Переживания становятся слож­нее и глубже [14, с.51].

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у до­школьников таких эмоций, как сочувствие другому, сопере­живание - без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сфе­ры связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный харак­тер, и вся его деятельность становится эмоционально насы­щенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисова­ние, лепка, конструирование, подготовка к школе и т. д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятель­ность не строится или быстро разрушается. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что не вызыва­ет у него интереса.

По данным исследования А.Д.Кошелевой, в формировании эмоциональности в дошкольном возрас­те важную роль играют несколько факторов: наследствен­ность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения) [21, с.69]. Эмоциональные черты ребенка в значи­тельной степени обусловлены особенностями его социально­го опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его со­циального развития.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми.

Как уже отмечалось, эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. В старшем дошкольном воз­расте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависи­мость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обус­ловливает активность поведения и деятельности ребенка. Так, С.В.Крюковой было установлено, что если взрослый расположен к ребенку, ра­дуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, го­товность действовать и преодолевать препятствия даже в слу­чае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоциональ­ного благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию лич­ности ребенка, выработке положительных качеств, доброже­лательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка [22, с.173].

Невнимательное отношение взрослого к ребенку, как считает Н.А.Кряжева, значи­тельно снижает его социальную активность: ребенок замыка­ется в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типич­ную реакцию: он или стремится установить контакт со взрос­лыми, или сам замыкается и старается избежать общения [23, с.139]. Во взаимоотношениях с ребенком, по мнению Н.Л.Кряжевой, взрослый должен тонко под­бирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно дол­жна сформироваться своеобразная техника общения, где ос­новной фон составляют положительные эмоции, а отчужде­ние используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок [24, с.152].

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей – на изо-деятельности, в играх, при выпол­нении трудовых поручений и т. д. Как полагает В.С.Мухина, первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуника­тивных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество дей­ствии и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязы­вает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманы­вает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляют­ся такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п [30, с.215].

Второе отличие общения со сверстниками от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоцио­нальной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным Е.В.Коротаевой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодова­ния до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки [20, с.89].

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются зна­чительно большей аффективной заряженностью. Дошкольни­ки втрое чаще одобряют сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность кон­тактов дошкольников по мнению Е.В.Коротаевой, связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и при­влекательным партнером по общению. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблю­даться задержка эмоционального развития [Там же, с.90].

Итак, развитие эмоциональной сферы зависит от характе­ра общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходи­мое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредствен­ного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи. В таких совместных действиях для ребен­ка и открываются новые формы общения со взрослыми.

По мере развития личности у ребенка повышаются спо­собности к самоконтролю и произвольной психической само­регуляции. За этими понятиями стоит возможность управ­лять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материаль­ной жизни.

Как уже говорилось выше, взрослые (родители и воспи­татели) должны стремиться к установлению тесных эмоцио­нальных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник фор­мирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а так­же стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отноше­нием к ним.

1.2. Особенности эмоционального развития дошкольников 5-6 летнего возраста  в процессе изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для всесто­роннего воспитания и особенно для эмоционального развития ребенка. Она позволяет детям передать то, что они видят в окружающей жизни; то, что их взволновало, вызвало по­ложительное, а иногда и отрицательное отношение (например, страх; ри­суя какие-либо явления, ребенок как бы изживает вызванный ими страх).

Многие великие философы и педагоги прошлого высоко ценили значе­ние рисования в воспитании детей. Так, древнегреческий философ Аристо­тель придавал большое значение в развитии ребенка предметам эстетичес­кого цикла (музыке, рисованию). Он подчеркивал, что рисование изучают потому, что оно развивает глаз при определении физической красоты.

Великий чешский педагог Я. А. Коменский, утверждая важность рисо­вания для эмоционального развития дошкольников, предлагал вне­сти этот предмет в материнские школы как необходимое занятие для разви­тия наблюдательности, ощущений ребенка. Он считал, что изобразительное искусство и рисование позволяют развивать чувство прекрасного, учат «подмечать правильность и стройность в предметах», формируют способ­ность наслаждаться произведениями искусства и красотой природы [По цит: Р.С.Немова – 31, с.182].

О широком воспитательном значении изобразительной деятельности писали художники, педагоги, психологи (А. В. Запорожец, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Б. М. Неменский, Н. Н. Ростовцев, Н. П. Сакулина, Б. М. Теп­лое, Е. А. Флерина, П. П. Чистяков, Т. Я. Шпикалова, Б. П. Юсов др). Зна­чение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт (США), К. Роуланд (Англия) и др.). Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная де­ятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер под­черкивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелой личности. Интеллектуальной деятельностью назы­вает изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на его важную роль в эмоциональном развитии ребенка.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического, эмоционально-положительного вос­приятия искусства, способствующего формированию эстетического отно­шения к действительности.

Каждый человек (это относится и к ребенку) обладает своим осо­бым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенно­сти жизненного опыта сказываются всегда на восприятии явления, и ребенок отражает действительность в свете своего личного опыта. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Прежде всего, они интересны для нас тем, что в них видно чис­то детское отношение к жизни. Радость существования, ненасытный интерес ко всему обусловливают особый характер детского восприятия мира, что отчетливо ощущается в образах детского рисунка. Характер­ной чертой этих образов является их удивительная правдоподобность. С большой правдивостью и изобразительной точностью передает ребе­нок реальную жизнь.

По мнению Т.С.Комаровой, создавая образ человека, предмета или целого яв­ления, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок вы­бирает, однако, самые характерные признаки и особенности предмета. Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения натуры и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках им разительный образ [19, с.62].

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия окружающего мира. Вот почему одним из важнейших условий развития детского изобразительного творчеств: является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование  художественного образного видения.

С.К.Кожохина считает, что образы в творческих рисунках привлекают не только непосредст­венностью видения, жизнерадостностью, но и композиционной слажен­ностью, отобранностью деталей, определенностью пластической харак­теристики изображаемых предметов, цветовой гаммой и т. д. Художественный образ, прежде всего, зиждется на выразительности. Цвет, форма, композиция являются средствами выразительности обра­за в детском рисунке. Однако композиционный строй, ритм, цветовое звучание рисунка сами по себе не существуют; они неразрывно связа­ны с жизненной основой образов и являются выражением определенной мысли автора - ребенка. Способность чувствовать колорит, ритм, ком­позицию, пластическую форму по мнению С.К.Кожохиной, является одним из важнейших крите­риев  оценки  эмоционально-творческого характера  рисунка [18, с.71].

Известно, что рисунки дошкольников отличаются своим, жизне­радостным настроением. Жизнерадостность возникает, прежде всего, за счет цветового строя. В большинстве детских рисунков мы видим яр­кие, открытые цвета: синее море и белые пароходы, яркие цветы на светло-зеленом лугу и т.д.

Для многих детских работ, по мнению А.С.Дриккер, характерно яркое декоративное богат­ство. Мелкая дробная расцветка неприемлема для детей. Рисунок украшен всего несколькими пятнами, но это оказывается достаточным для того, чтобы создать выразительный, интересный по своему декора­тивному строю, жизнерадостный образ. Жизнерадостность в детских рисунках достигается главным образом посредством резкого контраста цветовых   пятен [9, с.21-34].

В детских рисунках, как считает Дриккер, можно встретить также образы, которые строятся на монохромной, нежной гамме красок: сиреневых, ли­ловых, теплых коричневых тонов. Чаще всего это можно наблюдать при передаче образов природы. Все это позволяет нам говорить о разнообразии колорита в творче­ских рисунках детей. Цвет становится эмоционально содержательным лишь тогда, когда он выражает качества определенных предметов. Вы­разительность цвета зависит от  отношения ребенка к данному предме­ту. Основываясь на жизненных ассоциациях, можно понять, почему в зависимости от содержания применяется тот или другой цвет [Там же].

В дет­ском рисунке цвет является также средством выражения определенно­го образного содержания. Исследование Е.Н.Мадоновой показало, что при передаче отрицательных образов сказок (ведьмы, бабы-яги) показательно, что ребенок сознательно использует черную краску для передачи своего отношения к этим образам. Дети изображают ведьму не только с распущенными, всклокоченными  волосами, уродливым лицом, они «одевают» ее в черное платье и даже дом, в котором она живет, раскрашивается черной краской [4, с.25-29]. Так сказывается отрицательное отношение к этому образу.

Как мы видим, изобразительная деятельность ребенка направлена не только на отра­жение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение его отноше­ния к изображаемому. В своем творчестве дети передают свое эмоциональное отношение к  изображаемому  предмету, который они увидели и выделили в процессе восприятия. Создавая рисунок, они отмечают, почему им нравятся изображения, что в них интересного, почему они радуют и, наоборот, что вызывает отрицательное отношение. Так постепенно фор­мируется умение высказывать собственное суждения, давать оценку созданным изображениям.

По данным исследования В.А.Степановой, очень часто у детей собственная оценка переплетается с нравственной (общественной), поэтому выражение отношения к изобра­жаемому - это проявление не только своей собственной  оценки, но и общест­венной направленности творчества, имеющее большое значение для соци­ально-нравственного воспитания детей и эмоционального развития [41, с.39-53].

Общественная направленность изобразительной деятельности состоит в том, что ребенок создает узнаваемые изображения. Он рисует не только для себя, но и для того, чтобы его рисунок о чем-то рассказал, кого-то по­радовал, чтобы изображенный им предмет или явление узнали.