Эмоциональный интеллект

Глава 1

Исследовательские умения и навыки. 

    Актуальность  исследования. Стремительно меняющиеся условия действительности заставляют пересматривать роль и значение исследовательских  способностей в жизни человека. В XXI веке становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья деятельность связана с научной работой, но и всем людям. Универсальные исследовательские способности, среди которых наиболее значимыми являются способность быстро ориентироваться в ситуации, творчески подходить к решению проблем, умение находить и анализировать информацию, позволяют человеку активно действовать, преобразовывать и творить.

    Проблема  исследовательских способностей актуализировалась  в работах И.П. Павлова по изучению ориентировочно-исследовательских реакций. Его работы выявили сущность ориентировочно-исследовательского рефлекса, его значение в жизни человека и животных.

    В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования ориентировочно-исследовательской деятельности. Данная проблема разрабатывалась П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко. Работы этих ученых позволили выявить сущность, структуру, закономерности протекания, а также, значение ориентировочно-исследовательской деятельности для познавательного развития ребенка.

    Проблема  детерминации, структуры, возрастных особенностей исследовательского поведения отражена в трудах отечественных (Поддъяков А.Н., Ротенберг B.C., Савенков А.И.) и зарубежных (Берлайн Д., Хатт К., Клар Д., Фэй А. и Дунбар К., Шаубл JI. и Глейзер Р., Восс Г. и Хеллер К. и другие) ученых. Перечисленные работы позволяют ответить на вопрос о психологической сущности исследовательской деятельности и поведения, особенностях их детерминации внешними и внутренними условиями, роли исследовательского поведения в познавательном развитии человека. Часть работ посвящена изучению вопроса о психических свойствах и качествах, необходимых для успешного осуществления исследовательской деятельности. 

    Что такое умения и  навыки 

До сих  пор не уточнены соотношения между  понятиями <умения> и <навыки>. Большинство  психологов и педагогов считают, что умение-более высокая психологическая  категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни  авторы под умениями понимают возможность  осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.

Другие  авторы под умениями понимают возможность  осуществлять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют навыку, который рассматривается как  более совершенная стадия овладения действиями.

Признаком сформированности навыка (или умения) является качество действия, а не его  автоматизация: ведь автоматизировать можно и неправильно выполняемое  действие. - Имеется два вида контроля за осуществлением действия: динамический (при интенсивном внимании) и тонический (при минимальной интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией осмысления действия, второй - с функцией слежения за программой действия.

Знание  человеком того, что и как надо сделать, образование динамического стереотипа и возникновение чувства уверенности делает не обязательным тщательный и постоянный динамический контроль при сформированном навыке. Автоматизация действий состоит в возможности переключения контроля за действием в контроль за результатом действия и в возможности переключения внимания на внешнюю ситуацию.

Умение (навык)-это действие, выполняемое  определенным способом и с определенным качеством.

Когда человек читает книгу, контролируя  смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже па восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но и в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка.

Навыки-это  автоматизированные компоненты-сознательного  действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.  
 

Исследовательская деятельность учащихся

Говорят, что настоящего исследователя отличает от всех других людей особого рода голод – к поиску, парадоксам и решениям! Уже расхожей в педагогике стала притча о голодном человеке и ловле рыбы. Важно не просто накормить голодного рыбой, главное – научить его её ловить!

В настоящее  время можно сказать, что исследовательская деятельность учащихся занимает одно из ведущих мест в учебном процессе. Она предусматривает достижение следующих учебных и воспитательных задач:        

развитие  творческих способностей учащихся и выработка у них исследовательских навыков;       

1ормирование аналитического и критического мышления учащихся в процессе 2ворческого поиска и выполнения учебных исследований;       

3 выявление одарённых учащихся и обеспечение реализации их творческого потенциала;    

4   воспитание целеустремлённости и системности в учебной деятельности;      

5 помощь в профессиональной ориентации;     

6  самоутверждение учащихся благодаря достижению поставленной цели.

Несомненно, поставленные задачи направлены на разностороннее развитие и воспитание подрастающего поколения.

Перед современной школой стоит задача формирования творческой, разносторонне  развитой личности. Творчество немыслимо  без познавательной активности. Организацию  исследовательской деятельности учащихся как одно из важных условий развития познавательной активности. Главное отличие детей, способных принимать участие в исследовательской работе, — наличие у них потребности узнавать новое.

Организация исследовательской деятельности проходит как на разных уровнях, так и в различных формах и проявлениях. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ИССЕДОВАТЕЛЬСКОГО  ОБУЧЕНИЯ

Исследовательское обучение в эпоху  становления европейской цивилизации

Одним из первых, известных нам учёных, но вполне вероятно не первым в действительности, активно внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Делал это он ещё в V веке до Рождества Христова. Сократ – автор метода, названного впоследствии «сократической беседой». Сейчас этот метод предстаёт перед нами в несколько модернизированном виде, его обычно именуют в современной литературе «частично поисковым» или «эвристическим».

На улицах, площадях, рынках Афин Сократ собирал  большую аудиторию и вёл со слушателями свои знаменитые беседы. Он задавал вопросы о том, что  такое красота, справедливость, дружба, храбрость, и всегда стремился выявить суть предмета. Его беседы не были простой репродуктивной трансляцией философских сентенций, он побуждал слушателей самих находить истину. От примеров к правилу, от вещей и конкретных отношений к обобщениям и понятиям. Уделяя большое внимание самопознанию человека, Сократ считал, что истинное образование должно побуждать человека к самодеятельному размышлению. Образование должно помочь человеку самому формировать свои знания. Его знаменитые беседы характеризовались двумя специфическими чертами, безусловно, роднящими их с методами исследовательского обучения:

первая  – метод собеседования, состоящий  из наводящих вопросов, отвечая на которые собеседник сам постепенно убеждался в неверности собственных  положений;

вторая  – шутливо искажённая позиция  учителя, подчёркивающего своё мнимое незнание обсуждаемого вопроса.

Это прямой аналог того, что в наше время  называют «эвристической беседой». Наше внимание к слову «эврика» (нашёл), от которого произошло это название, приковано с того времени, как согласно древней легенде Архимед выкрикнул его, решив сложную задачу. А широко распространённый сегодня термин «эвристика» – название науки о творчестве, искусстве делать открытия, предложил значительно позже известный чешский философ и математик Бернард Больцано (1781-1848).

Восемь  лет рядом с Сократом провёл его  верный ученик Платон. Он высоко оценивал общественную значимость образования, отмечая, что если дурным мастером будет  башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных людей.

Платон  основал свою знаменитую школу, получившую название Академия. Он создавал свою Академию как союз мудрецов, служивших Апполону и музам. Свой дом, расположенный там же, он при этом называл «домом музы» – муссейоном. Помещение для занятий размещалось в старом здании бывшего гимнасия. Перед входом красовалась надпись – «Негеометр да не войдёт». Это было данью уважения обитателей Академии к математике и, в особенности, к геометрии, как к науке «о самых прекрасных мысленных фигурах». Основными предметами занятий были математика и астрономия. Кроме того, изучали законодательства различных государств, литературу, естественные науки. Наряду с учителями в процессе преподавания активно участвовали наиболее талантливые ученики.

Занятия были двух типов: общие – для широкого круга и специальные – для  избранных, посвящённых в тайны  философии. Основа методики занятий – мудрые беседы. Платон заимствовал это у своего учителя Сократа. Свои беседы Платон проводил, прогуливаясь поддеревьями, в роще. Иногда делал это, находясь в доме, где он устроил «святилище муз» и экседеру – зал для занятий.

Однажды, будучи уже стариком, Платон ненадолго  уехал. И один из его самых талантливых  учеников – Аристотель – стал проводить  собственные занятия в том  самом месте, где любил беседовать Платон. Когда глава Академии вернулся, ему с большим трудом удалось  выгнать оттуда честолюбивого юношу.

Аристотель  был одним из самых талантливых  учеников Платона. Учитель ценил  своего ученика, хотя, по свидетельству  историков, их отношения не были безоблачными. Они пишут о том, что Платон не одобрял многословия и надменности Аристотеля, его тяги к украшениям и красивой одежде. Говорят также, что юноша обладал дурным нравом и не стеснялся не только противоречить учителю, но даже выказывать своё превосходство. Но всё это не помешало талантливому юноше не только учиться, но впоследствии и преподавать в академии. Таковы были такт и педагогический талант Платона.

После смерти Платона руководить Академией  стал его племянник Спевсипп. Аристотель не ладил с ним и покинул  Академию. После долгих скитаний ученик Платона вернулся в Афины. Там он создал учебное заведение по типу платоновской Академии. Названо оно было – Ликей. Название происходило от имени храма Апполона Ликейского, вблизи которого находилось. При Ликее, так же как и в платоновской Академии, был сад с крытыми галереями для прогулок (peripatos). Поэтому философская школа Аристотеля получила название «перипатетической», а те, кто к ней принадлежал, – «перипатетиками».

Но в  нашей стране популярность слова  «лицей» (ликей) связана не столько  с педагогической деятельностью  великого Аристотеля, сколько с именем выдающегося русского поэта Александра Сергеевича Пушкина и замечательным учебным заведением – Царскосельским Императорским лицеем, открытым под Санкт–Петербургом 19 октября 1811 года.

Исследовательское обучение во времена  Средневековья и Возрождения

Почитавшие  как гениев Аристотеля и Платона, мыслители Средневековья, тем не менее, не были замечены в склонности к построению обучения на основе собственных  изысканий учащегося. В средневековых  образовательных системах сложно найти следы исследовательского обучения. Эта весьма продолжительная эпоха была временем монархов и монархических режимов, непрерывных завоевательных походов, религиозных войн за господство над умами и сердцами людей. В монастырских школах и даже в средневековых университетах образование рассматривали как исключительно репродуктивную деятельность. Правда, нельзя не отметить, что одновременно средневековые университеты были подлинными центрами научной мысли, создавали лаборатории, в которых делались открытия и рождались новые знания.

Утвердившая новые жизненные идеалы эпоха  Возрождения привнесла в европейскую  культуру собственный интерес к  земному миру и к его неотъемлемой части – человеку. Это время  великих научных открытий, время  подлинных титанов мысли. Отказ  идеологов эпохи Возрождения от господствовавшего в средневековье религиозного аскетизма и живой интерес к изучению окружающего мира не могли не сказаться на образовании и, в первую очередь, на повышении внимания педагогов к поисковой активности ребёнка, как естественной особенности детской природы и важном образовательном инструменте.

В содержании обучения всё меньше места занимают «мёртвые» языки и схоластика, и всё активнее включаются в него предметы, связанные с изучением  природы. В арсенале педагогов появляются такие педагогические инструменты, как игры, прогулки, развлечения, где активно используются неприемлемые в средневековье способы получения новых знаний: детские наблюдения, различные самостоятельные опыты и прочие изыскания. Попытки реального приближения учебной деятельности ребёнка к познавательной, отказ от жёсткости воспитания незаметно уводят на второй план так актуальные прежде вопросы о дисциплине и наказании.

Ярким примером, иллюстрирующим эти утверждения, может служить знаменитая «Школа радости» Витторино да Фельтре (1378-1446). Автор не может резко порвать с господствовавшими образовательными традициями, и по-прежнему большое внимание уделяется в его школе изучению древних языков, однако, при этом её создатель и руководитель стремится к тому, чтобы воспитанники получали энциклопедические знания. С этой целью в программу его школы были включены традиционные лишь для средневековых университетов семь свободных искусств. Речь идёт о широко известных: тривиуме (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиуме (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). Историки подчёркивают, что самым существенным нововведением было то, что в школе Витторино да Фельтре активно практиковалось непосредственное общение детей с природой – прогулки, экскурсии, игры на воздухе. В ходе этих экскурсий и прогулок дети вели наблюдения и проводили собственные опыты, пытались делать на этой основе собственные умозаключения.

Аналогичные мысли и подходы к образованию  мы находим и у Эразма Роттердамского (1469-1536), и у Франсуа Рабле (1483-1553). Критика бесплодности и беспомощности средневековой учёности, утверждение религии как любви к людям приводят мыслителей эпохи Возрождения к необходимости гуманизации образования. Один из путей этой гуманизации они видят в применении в образовательной практике живых наблюдений явлений природы, с последующими беседами об увиденном. Эти приёмы они пытаются использовать сами и призывают к этому других.

Конечно, от этих размышлений и подобной практики до того, что в современном понимании  называют исследовательским обучением, ещё бесконечно далеко, но мы не можем не отметить и не оценить того, что в это время были сделаны существенные и весьма продуктивные шаги в данном направлении. Труды многих выдающихся учёных эпохи Возрождения вошли в золотой фонд развития науки об образовании. Но специалисты по истории педагогики утверждают, что, несмотря на свойственное представителям эпохи Возрождения стремление к высоким идеалам, их деятельность оказала относительно небольшое влияние на дальнейшую образовательную практику в Европе и Новом свете. 
 
 
 
 
 
 
 

Исследовательская деятельность.

      Исследовательская деятельность учащихся. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в  научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения

      Учебное исследование и научное исследование. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке.  Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми  для конкретного учащегося).

      При развитии исследовательской деятельности традиционная система сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара «коллега-коллега». Вторая важнейшая позиционная пара – «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

      Отличие исследовательской  деятельности от проектной  и конструктивной. Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности.

      Специфика реализации исследовательских  задач в школе. Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания. Необходимо учитывать возраст учащихся при отборе темы, методики исследования.

      Классификация задач по сложности. Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.

      Задачи  практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа.

      Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного учащимся.

В научных задачах присутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции и неприменимы в образовательном процессе.  

Эмоциональный интеллект и исследовательские способности.

В качестве одной из основных способностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную эмоциональную  и к5ак следствие – повышенную уязвимость. Источником ее является отмечаемая также сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочитающиеся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходства и различия.

Способность улавливать то, что осталось не замеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешненейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одареннго ребенка, в то время как его нормальные сверстники относятся к ним равнодушно.

В современной  психологии существует и интенсивно разрабатывается идея эмоционального интеллекта. Основная работа идет в  рамках двух подходов: представление  об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания и эмоциональный интеллект как сочетание умственных и эмоциональных черт, присущих каждому человеку.

Одним из родоначальников изучения эмоционального интеллекта признан американский психолог Д. Големан. Он выдвинул о доказал предположение о отм, что примерно 80 процентов успеха в жизни обусловлено неинтеллектуальными факторами, одним из которых является эмоциональный интеллект. Под ним Големан понимает: самомотивацию и устойчивость к разочерованиям, контроль над эмоциональными вспышками и умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умения не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться.

Психологи Дж. Мейер и П. СЕЛАВЕЙ ОПИСАЛИ  НЕСКОЛЬКО МЕХАНИЗМОВ, обозначающих эмоциональный интеллект, Эмоции, по их мнению,  связвны с процессом мышления. Определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления, направлять внимание на конкретные задачи. Эффективное регулирование эмоций может соотносится и с такими способностями, как сопереживание и откровенность.

Исследования  по акселирации предпологает возможное  чувство взаимосвязи между областями  мозга, которые обеспечивают единство мышления и эмоций. 
 
 

2 ГЛАВА  эмоциональный интеллект

В ряде современных зарубежных и отечественных  теорий эмоция рассматривается как особый тип знания. В соответствии с  данным подходом к пониманию эмоций выдвигается понятие «эмоциональный интеллект», который определяется  как:

  • способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний;
  • способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза;
  • совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды.

Обобщая данные определения, можно отметить, что индивиды с высоким уровнем  развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к  пониманию собственных эмоций и  эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении. В  отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.

Согласно  П. Сэловею, в структуру эмоционального интеллекта входит ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивация.

Кратко  охарактеризуем структурные компоненты эмоционального интеллекта и их значение в процессе межличностного взаимодействия.

  1. Распознавание собственных эмоций. Можно привести три основные функции называния эмоций: закрепление опыта, межличностная коммуникация, эмоциональная экспрессия. 
    Распознавание эмоций является проблематичным для личностей с выраженной алекситемией. Термин «алекситемия» («чувство без слов») был введён американским психиатром Сифнесом. Существенными чертами алекситемического конструкта являются: трудности в идентификации и описании своих чувств; неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений; недостаток воображения, ригидность и конкретность.
  2. Владение эмоциями связано с проблемой самоконтроля. Адекватная эмоциональная экспрессия является важным фактором поддержания физического и психического здоровья. Сдерживание эмоций способствует возникновению различных заболеваний. В то же время  бесконтрольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное общение. Таким образом, проблемы в сфере контроля эмоциональной экспрессии неблагоприятны не только для субъекта, но и для его ближайшего окружения. 
    Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межличностных отношений. Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у окружающих удивление или неприязнь.

Я. Рейковский (1979) приводит следующие причины  трудностей в выражении эмоций:

    • люди не усвоили принятых в обществе форм выражения;
    • боязнь выдать собственные чувства, связанная со страхом перед утратой самоконтроля или боязнью быть скомпроментированным, отвергнутым или осмеянным;
    • врождённые факторы, хотя решающее значение принадлежит процессу научения;
    • усвоение норм поведения, господствующих в семье и ближайшем окружении.