Эмпатия педагога, как фактор гармоничного взаимодействия с классным коллективом

      Министерство  образования и  науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное  учреждение

НАУЧНО  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет права, социологии и  СМИ 

Кафедра Психологии 
 
 
 

     ДОПУСКАЮ  К ЗАЩИТЕ

     Научный руководитель

      __________ К.В.Варыханова

     «___» ____________ 2011 г.    
 

Курсовая  работа 

Эмпатия педагога, как фактор гармоничного взаимодействия с классным коллективом. 
 
 
 

     Специальность: 030301 «Психология» 
 
 
 
 

Выполнил студент группы ПС-07-1 ___________ Кривошеева Е. С.

Руководитель  к. пс. н. _______________________Варыханова К.В.

Нормоконтроллер __________________________ Варыханова К.В. 
 
 

Иркутск, 2011.

Содержание: 

Введение…………………………………………………………………….…....3

Глава 1. Теоретические основы изучения уровня эмпатии педагога при гармоничном взаимодействии с коллективом…………………………….…….5

    1. Научные подходы к изучению эмпатии педагога….……….……………....5
    2. Особенности моделей общения педагога с учащимися…………………….9
    3. Роль эмпатии в гармоничном взаимодействии педагога и классного коллектива……………………………………………………………………17

Выводы  по 1 главе………………………………………………………………20

Глава 2. Эмпирическое исследование эмпатии  педагога, как фактора гармоничного общения с классным коллективом……………….…………….22

2.1 Характеристика выборки и методов исследования………...……………...22

2.2 Анализ  результатов эмпирического исследования…..……………………28

Выводы  по 2 главе…………………………………………………………….....33

Заключение……………………………………………………………………… 34

Список  используемой литературы…………………………………………….. 36

Приложение……………………………………………………………………... 37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

    Актуальность  темы. Психологическое благополучие педагога - одна из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. Высокая эмоциональная напряженность вызвана наличием большого числа факторов стресса, постоянно присутствующих в работе педагога. Это такие особенности деятельности, как высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, социальная оценка, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами и т.д. Эмоциональные особенности педагогической деятельности могут, способствуют развитию эмоционального выгорания педагогов, а также препятствовать возникновению глубокой и достоверной эмпатии.

    Положительный результат общения и взаимодействия педагога связан с гармоничным взаимодействием в классе, что зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога. Также умение учитывать репрезентативную систему учащегося, зависит от умения слушать, понимать учащегося, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

    Эмпатия - это умение поставить себя на место другого человека, способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

    Сопереживание - это принятие тех чувств, которые  испытывает некто другой так, как  если бы они были нашими собственными.

    Эмпатия способствует сбалансированности межличностных  отношений. Она делает поведение  человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия —  ключевой фактор успеха в тех видах  деятельности, которые требуют в  чувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально-важное качество педагога. Как отмечал В.А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего - сформирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях». И далее: «Глухой к другим людям — останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании — эмоциональная оценка собственных поступков».

    Цель  данного исследования – изучить, как эмпатия педагога влияет на гармоничное взаимодействие с классным коллективом.

    Объектом  исследования является эмпатия педагога.

    Предметом изучения выступают уровни эмпатии влияющие на модели взаимодействия с классным коллективом.

    Гипотеза: в зависимости от уровня эмпатии педагога определяется гармоничное взаимодействие с классным коллективом.

    Задачи  исследования:

    1. Анализ литературы по изучаемой  проблеме.

    2. Подбор методов и методик исследования.

    3. Изучение уровней эмпатии педагога влияющих на взаимодействии с коллективом.

     Методологической  основой курсовой работы являются основные теоретические положения общей и педагогической психологии, представленные в трудах: К. Роджерса, И.М.Юсупова, В.А. Кан-Калика, В.В. Бойко.

    В работе использованы следующие методики:

  1. Методика «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова;
  2. Методика «Диагностика моделей педагогического общения» И.М. Юсупова;
  3. Анкета, составлена автором.

    Исследование  проводилось на базе МОУ СОШ №22. Нами было исследовано 15 педагогов, женского пола  в возрасте от 35 лет до 55 лет.

    Структура работы представлена: введением, двумя главами, заключением, списком литературы из  источников и приложением. 

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы эмпатии педагога

    1. Научные подходы к изучению эмпатии

    Теоретический анализ о наличии у человека эмпатических способностей проводили в своих  исследованиях отечественные и  зарубежные авторы.

    В.В. Бойко рассматривает эмпатию  как рационально-эмоционально-интуитивную форму отражения, которая является особенно утонченным средством «вхождения» в психоэнергетическое пространство другого человека. «Это форма рационально-эмоционально-интуитивного отражения другого человека, которая позволяет преодолеть его психологическую защиту и постичь причины и следствия самопроявлений - свойств, состояний, реакций - в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение». Он считает, что неподдельный искренний интерес к другой личности как таковой. К ее субъективной реальности - основная предпосылка глубокой эмпатии.[3]

    У одних авторов эмпатия выступает  как вид чувственного познания объекта  через проекцию и идентификацию, у других - как способность поставить себя на место другого, предвидеть его реакции, у третьих - как способность понимания эмоционального состояния другого или как способность проникать в психику другого, понимать его аффективные ориентации.

    К.Роджерс: состояние эмпатии значит воспринимать внутренний мир другого точно, но без потери ощущения «как будто».[11]

    Понятие «эмпатия» впервые применил в  психологии Э. Титченер, опираясь на представление Липпса о вчуствовании как перцептивном акте. Но часть американских работ по эмпатии отражает ее понимание как когнитивный процесс, как восприятие и понимание внутреннего мира другого человека, эмоционального содержания произведения искусства, природы.[10]

    Одни  считают, что эмпатия характеризуется  сопереживанием, возникающим по механизму  эмоционального заражения. Другие - что  в эмпатии значительную роль играет разум, рациональное восприятие человека или животного. Третьи полагают, что сопереживание перерастает в сочувствие, сопровождающееся стремлением к оказанию помощи.

    Выделение эмпатии в качестве особого психологического феномена происходило постепенно от этического понятия «симпатия», либо эстетическим понятием «вчуствование».

    З. Фрейд  полагал, что соучастие в эмоциональном состоянии другого осуществляется с помощью двух механизмов - заражения и подражания. [4]

    М.Шелер рассматривал эмпатию как механизм познания, т.е. акт, направленный на познание личности другого как высшей ценности. Состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с его переживанием и при сохранении независимости собственных переживаний, [цит.,4]

    Т. Рибо - на низшем психофизиологическом уровне развития эмпатия выступает как синергия (подражание двигательным стремлениям), а на более высоком - как синестезия, т.е. согласованность чувствований, переживаний, вызывающих сходные поступки, хотя в ряде случаев люди стремятся избавить себя от сопереживания страданиям другого человека. Единство представлений и темпераментов с объектом симпатии способствуют появлению согласованных чувств и поступков.[1]

    По данным А.П. Васильковой - для высокоэмпатийных характерна мягкость, доброжелательность, общительность, эмоциональность, высокий интеллект, а не замкнутость и недоброжелательность.[2]

    Существуют  классификации видов эмпатии. К  примеру, классификация А.В. Петровского  и М.Г. Ярошевского, в которой эмпатия  представлена следующими ее видами:

    • - эмоциональная эмпатия, основанная на механизмах проекции и подражания;
    • когнитивная эмпатия, базирующаяся на интеллектуальных процессах, например, сравнение, аналогии;
    • предикативная эмпатия, проявляющаяся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.

    К механизмам эмпатии относят:

    • сопереживание - переживание субъектом тех эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек посредством отождествления себя с ним;
    • сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.[1]

    Многие  из феноменов, рассматриваемых психологической  наукой, имеют определенную предыстория изучения в различных отраслях философского знания. Аналогичным образом обстоит дело и с понятием «эмпатия». История его изучения берет начало в конце 19 века - начале 20 вв. в таких философских дисциплинах, как этика и эстетика. В это время формируется интерес к явлениям симпатии и вчувствования, который отражен в учениях Смита, Спенсера, Шопенгауэра, Липпса, Шелера и др. В этических теориях Смита, Спенсера, Шопенгауэра дается определение симпатии как свойства человеческой души, необходимого для регулирования взаимоотношений между людьми в обществе. Рибо, Штерн и Шелер акцентируют внимание на выявлении специфики симпатии как формы отношений между людьми, предполагающей направленность на познание личности другого как высшей ценности. Липпс вводит термин вчувствование, и определяет как интуитивно познавательную направленность на объект.

    Таким образом, в конце 19 - вначале 20 вв. в различных этических и эстетических учениях описываются особенности человека, отражающие специфику его отношений с людьми и способствующие пониманию и познанию другого человека. Названные теории дали начало исследованиям феномена эмпатии в психологии. Первым, кто ввел термин эмпатии в психологическую науку, был Э. Титченер. В настоящее время самым общим и наиболее признанным определением эмпатии становится то, которое приведено в психологическом словаре. Эмпатия толкуется как постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувствование в переживания другого. Но данное определение не дает необходимого представления о сложности и многогранности эмпатии как психического явления.[10]

    Существующие  трактовки феномена эмпатии отражают многообразие направлений в исследовании этого явления. Эмпатия определяется, во-первых, как психический процесс, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний воспринимаемого человека. При таком подходе к эмпатии подчеркивается ее динамический, процессуальный и фазовый характер. Западные психологи Г. Барретт-Леннард, В. Айкес и др. выделяют три последовательные фазы, присущие эмпатии как психическому процессу:

  • восприятие и резонанс слушателя, этап эмпатического понимания, во время которого субъект делает точные выводы, относительно мыслей и чувств, другого человека;
  • экспрессивное сообщение о возникновении этого состояния, во время которого субъект выражает свои суждения по поводу переживаний другого;
  • этап эмпатической коммуникации, во время которой эмпатическое понимание проверяется и развивается в диалогическом ключе взаимопонимания.[10]

    Таким образом, эмпатия - это сложный, многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных  и поведенческих умений, навыков, способностей человека. Взаимодействие (гармоничное-дисгармоничное) между эмоциональными, когнитивными, поведенческими компонентами структуры эмпатии определяется опытом общения, результатами социально-психологических отношений человека с миром людей. Конкретная личность демонстрирует эмпатию то в виде реакций на действия другого, то в качестве отрефлексированного переживания, вызванного состояниями партнера, то посредством умений и навыков создавать поддерживающие отношения и т.д. 

    1.2 Особенности моделей общения педагога с учащимися

    Антуан  де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это – «роскошь», а в другом - профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога. Структура педагогической деятельности насчитывает более 200 компонентов. Но одной из самых сложных его сторон является общение, через живое и непосредственное общение педагога с обучаемым. Осуществляется главное в педагогической работе - воздействие личности на личность, [цит. по,1]

    Педагогическое  общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в  то же время подчиняющаяся общим  психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.[5]

    Педагогическое  общение - совокупность средств и  методов, обеспечивающих реализацию целей  и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.[6]

    Исследования  в области педагогической психологии показывают, что значительная часть  педагогических трудностей обусловлена  не столько недостатками научной  и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

    Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его  педагогического мастерства и коммуникативной  культуры. Для установления положительных  взаимоотношений с учащимися преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса. Быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

    У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель – ученик» и всего обучения в целом.[8]

    Процесс общения преподавателя с учащимися может складываться в двух крайних вариантах:

  • взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;
  • разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

    Достижение  положительного результата общения  и взаимодействия связано с накоплением  и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта». Также умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать учащегося, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

    Можно выделить шесть основных стилей руководства  преподавателем учащихся:

  • автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление, коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль над исполнением;
  • авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими установками;
  • демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;
  • игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
  • попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой учеников либо идет на поводу их желаний;
  • непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.[7]

    Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие  стили педагогического общения:

    1. Общение на основе высоких  профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической  деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (ученики) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

    2. Общение на основе дружеского  расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

    3. Общение - дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель – ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

    4. Общение - устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

    5. Общение - заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.[5]

    Чаще  всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

    Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей  поведения преподавателя в общении с учащимися на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

    • Модель диктаторская «Монблан» - преподаватель как бы отстранен от учащихся, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Учащиеся - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

    Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность учеников.

    • Модель неконтактная («Китайская стена») - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

    Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.

    • Модель дифференцированного внимания («Локатор») - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом.

    Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

    • Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

    Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно - воспитательное воздействие представлено формально.

    • Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противоположна предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

    Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

    • Модель негибкого реагирования («Робот») - взаимоотношения преподавателя с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы. Имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

    Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.