Эмпирическое исследование динамики развития межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школ

Содержание

Введение

Опыт межличностных отношений с другими людьми, будь то взрослые или сверстники, является базовым моментом для развития личности детей, формирования их самосознания. Значимость проблемы развития взаимоотношений детей в последние десятилетия особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение проблемы межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучена (В. В. Абраменкова, М. И. Лисина, И. В. Дубровина, Д. И. Фельдштейн, B. C. Мухина, Я. Л. Коломинский, A. M. Прихожан, Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина, и др.). В результате проведённых исследований данного вопроса представлено большое количество данных относительно детей дошкольного и подросткового возраста.

Особый интерес представляют особенности взаимоотношений детей и их динамика в период перехода школьников из младшего звена общеобразовательной школы в среднее. В данном контексте современными учеными в деятельности педагога рассматриваются проявления установок по отношению к учащимся, стиль руководства, характеристики индивидуального взаимодействия с учениками, анализ факторов изменения среды развития ребенка [28, 31].

Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребёнка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства её организации [22].

Помимо общения на уроках, младшие школьники вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой во внеурочное время. Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с личностно - ориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей.

В этой связи, мы предприняли попытку исследовать динамику развития межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

Объект исследования – межличностные отношения школьников.

Предмет исследования - динамика межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

Цель работы: показать динамику межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. проанализировать исследования межличностных отношений школьников;
2. подобрать методики, адекватные для школьников данного возраста, выявляющие особенности общения и межличностных отношений;
3. показать динамику межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы;
4. сформулировать рекомендации учителям по формированию межличностных отношений младших подростков  со сверстниками и взрослыми.

Основными методами исследования являются:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
2. Наблюдение.
3. Анкетирование родителей и учителей.
4. Для изучения типа взаимоотношений младших школьников в классе - сокращенная анкета В. Смекайлы и М. Кучера «К какому типу взаимоотношений ты склонен».
5. Для изучения статусного положения ребенка в классе – Социометрия (Методика Дж. Морено).

База исследования: учащиеся 4 и 5 «А» класса МБОУ «СОШ № 12, г. Горно-Алтайска».

Практическая значимость работы: результаты работы могут быть использованы студентами педагогических специальностей при изучении дисциплины «Психология», а также в период педагогической практики в работе с детьми.

1. Теоретический анализ межличностных отношений младших подростков

1.1 Психологические особенности развития школьников  младшего подросткового возраста

Американский психолог Стенли Холл еще в начале XX векабольшое внимание обращал на особенности развития подростков. Его называют «отцом подросткового возраста». Подростковый возраст он относил к переходному, промежуточному периоду развития, периоду «бури и натиска», а содержание подросткового возраста он охарактеризовал как «кризис самосознания». Только преодолев этот кризис, подросток приобретает «чувство индивидуальности» [24, с. 190]. А пока это не наступило, он будет находиться в состоянии поиска своего «я», ему будет присуща неустойчивость, которая проявляется в следующих моментах: высокая активность сменяется ослаблением, самоуверенность сменяется застенчивостью, эгоизм может переходить в альтруизм, веселое, приподнятое настроение сменяется апатией, спокойная сосредоточенность вдруг переходит в бесконечные рассуждения, стремление к новациям может уступить место любви к рутине и т. д.

Переход к периоду младшего подросткового возраста сопровождается резкой ломкой психики, получивший название «подросткового кризиса», когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками (по Д. Б. Эльконину – интимно-личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами.

Индивидуально-возрастные особенности младших подростков опосредованы культурно-исторической средой, в которой они живут и развиваются, с вытекающими из нее условиями обучения и воспитания, носят временно пространственный характер.

Индивидуально-возрастное развитие характеризуется необратимостью своих процессов. На каждом новом витке развития реализуются результаты предыдущего этапа.

Внутренней движущей силой процесса развития является единство борющихся противоположностей. Разрешение внутренних противоречий и приводит через скачок к новому этапу развития. Результатом индивидуально-возрастного развития на каждом этапе является формирование психических новообразований, которые представляют собой качественно новый способ функционирования психики, личности, а раскрытие их субстратных характеристик позволяют прогнозировать ход развития личности.

Изучение индивидуально-возрастных особенностей детей необходимо для выявления резервов развития младших подростков. Знание и пользование в педагогической практике резервов развития младших подростков более успешно обучать и воспитывать детей. Перед педагогом встают проблемы: как сформировать положительную учебную мотивацию, развивать познавательную учебную мотивацию, развивать познавательную и творческую активность, увлечь, заинтересовать, пробудить.

Психологически подростковый возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшей психологической особенностью является его чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает его будущее положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и самим собой. В целом – это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый возраст – это возраст «пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности» [24, с. 194]. Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог.

С общим ростом сознательного отношения к действительности заметно усиливается сознательное отношение к учению. С другой стороны, именно в подростковом возрасте наблюдаются отдельные случаи отрицательного отношения к учению; учителю в каждом конкретном случае нужно выяснять причины такого отношения. Одной из таких причин является своеобразная реакция подростка на те или иные неудачи в учении, вызванные иногда случайными обстоятельствами (например, болезнью), ведущие к снижению успеваемости.

Существенные знания при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание или неуспехи в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у учащихся бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудные учебные задания. Наоборот, благоприятной ситуацией учение для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Характерной особенностью этого возраста является и то, что у подростков обострена боязнь прослыть «слабым», несамостоятельным, т.е. обладающим теми чертами, которые позволяют сомневаться в том, что подросток уже не «маленький» [24, с. 192].

К индивидуальным различиям в умственных способностях относятся и способности учащихся к самостоятельному приобретению знаний, умений самостоятельной работы. Они связаны со всей познавательной деятельностью ученика: овладение новыми знаниями, выполнение различных учебных практических заданий, особенно выделение в изучаемом материале существенного, установления связи нового материала с ранее усвоенным и т.п. Для учащихся, имеющих затруднения при выполнении самостоятельной работы, нужно принимать меры, соответствующие каждому конкретному случаю. Это может быть разделение сложной задачи на этапы, помощь ученикам в составлении плана ответа. Учитель стремится к тому, чтобы выработать у учащихся навыки обобщать, делать выводы, выделять наиболее главное и т.п.

В подростковом возрасте изменяется мышление школьника, оно приобретает новые черты и качества. У подростка учителям надо предупреждать или устранять такие недостатки мышления, как склонность к слишком «смелым аналогиям», поспешным обобщениям, выводам или умозаключениям. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности проявляются в том, что одни из учащихся более продуктивно работают над образным материалом, а другие – со словесным материалом, третьи – одинаково хорошо работают и с наглядно-образным и словесно-логическим материалом. Учитель обязательно должен стремиться развивать такие индивидуальные свойства мышления, как, например: излагая материал словесно, подкреплять его обзорным, и наоборот.

Внимание подростков постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т. д.) и выступает как форма, способность организации этого процесса. В подростковом возрасте человек становится изобретательным, анализирующим и восприимчивым.

Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Усиливается стремление добиваться понимания того, что надо запомнить, и воспроизводить не буквально, а своими словами, делая при этом нужные сохранения и обобщения. Свойства памяти у каждого ребенка различны. Одни сразу же могут воспроизвести правила, определения и т. д. Другие на этапе первичного ознакомления с материалом этого сделать не могут (не потому что не хотят, а именно не могут). Таким ученикам надо еще некоторое время для осмысления, запоминания. Учитывая свойства памяти, мышления, таких учащихся нужно спрашивать не сразу, после ознакомления с новым материалом, а через урок, может быть два, давая им необходимое время. Но к концу изучения темы, конечно, все учащиеся должны знать и уметь формулировать основные понятия.

В отличие от хорошо успевающих учеников, слабоуспевающие из-за недостаточно развитой речи, мышления, не умения излагать мысли своими словами, стремятся запомнить и воспроизвести учебный материал почти дословно. При этом они часто не понимают сущности излагаемых предметов, явлений, а схватывают лишь внешне наиболее бросающиеся в глаза. Здесь, с одной стороны, сказываются индивидуальные особенности памяти учеников, с другой – содержание и характер изложения этого материала.

Немалую роль в процессе обучения играют интересы школьника. Интересы, мотивы, потребности младших подростков динамичны, весьма неустойчивы. Они проявляют готовность овладеть интересующей областью знания. Учебные интересы младших подростков находятся в стадии развития, становления. Большое значение имеют также личные успехи подростка в изучении того или иного предмета. Они как бы окрыляют его, в то время как неудачи могут повлечь за собой снижение интереса. С другой стороны, наблюдаются и такие случаи, когда оценка по тому или иному предмету побуждает подростка «доказать», что она случайна, что он может достигнуть успеха, высокой оценки знания, и эта борьба за выправление неудач нередко ведет к тому, что интерес к учебному предмету повышается.

Возрастной период 10-11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов. Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии – понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе. В результате у ребенка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимости образования.

Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболее серьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащихся: навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, перенос интеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и содержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции.

Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, учебная деятельность при этом остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности. С начала обучения в средней школе расширяется само понятие «учение», так как теперь оно может выходить за пределы класса, школы, может отчасти осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя». Если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребенка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие.

Психолого-педагогический статус пятиклассника

При изменяющихся условиях обучения предъявляются более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию учащихся, степени освоения ими определенных учебных знаний и действий, уровню развития произвольности, саморегуляции и т. п. Однако этот уровень развития учащихся далеко не одинаков. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны («не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала»), достаточно сильно у пятиклассников. Снижение интереса к учебе к концу занятий в начальных классах, «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен. Дети ждут, что им станет в школе интересно. Однако столкновение с учебными трудностями может быстро привести к ухудшению успеваемости и погасить это столь похвальное желание. Вот почему так важно знать основные причины трудностей, возникающих у пятиклассника в учении, и помогать ему их преодолевать.

Существенно меняется также характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребенка, которые проявляются в общении.

Переход из начальной школы в среднюю связан у пятиклассников с появлением новых учителей, разнообразием их требований, занятиям в разных кабинетах, необходимостью вступать в контакты со старшеклассниками.

Что особенного в переходе из начальной школы в среднюю?

1. Изменение статуса - в начальной школе четвероклассники – самые большие, а в основной – они самые маленькие. С другой стороны, родители и педагоги подчеркивают, что школьник – уже не маленький и начинают предъявлять к нему новые требования.
2. Изменение условий обучения. Дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель – учителя-предметники». Новые учителя еще не знают особенностей и возможностей ребёнка.
3. Сами педагоги так же очень сильно отличаются по своим особенностям: кто-то требует аккуратного ведения тетрадей и строго следит за этим, а кто-то – нет, один поощряет ученика, когда он высказывает своё мнение, другой – требует строго придерживаться имеющихся фактов и др.
4. Увеличивается количество учебных предметов и вместе с тем, может увеличиваться степень сложно материала, который необходимо усвоить. То, что раньше давалось легко, будет требовать больших усилий.
5. Практически каждый учитель основной школы считает, что ребёнок приходит к нему с уже сформированным умением учиться, самостоятельно работать на уроке и дома.

Все, что происходит со школьником в данный период, способствует его взрослению и развитию самостоятельности, он учится организовывать свою деятельность, оценивать себя, строить взаимоотношения не только со сверстниками, но и с взрослыми. Но, не смотря на это, ребёнок нуждается в поддержке и помощи.

Можно выделить следующие возрастные особенности младшего подростка:

- потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье;

- повышенная утомляемость;

- стремление обзавестись  верным другом;

- стремление избежать  изоляции, как в классе, так и  в малом коллективе;

- повышенный интерес к  вопросу о “соотношении сил” в классе;

- стремление отмежеваться  от всего подчеркнуто детского;

- отсутствие авторитета  возраста;

- отвращение к необоснованным  запретам;

- восприимчивость к промахам  учителей;

- переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается  в отдаленном будущем;

- отсутствие адаптации  к неудачам;

- отсутствие адаптации к положению «худшего»;

- тенденция предаваться  мечтаниям;

- боязнь осквернения мечты;

- ярко выраженная эмоциональность;

- требовательность к соответствию  слова делу;

- повышенный интерес к спорту;

- увлечение коллекционированием, увлечение музыкой и киноискусством.

Следует добавить, что младшие подростки драчливы, проявляют элементы жестокости и агрессивности, могут попасть под чужое влияние, попасть в уличные преступные группировки, то есть подвержены внушаемости и ведомости. В этом возрасте проявляются элементы деструктивного поведения (тяга к курению, воровству, обмануть и т. д.). Младшие подростки порой не дисциплинированны, энергичны, тревожны, очень активны, особенно проявляют активность при выполнении классных, общественных поручений, при уборке кабинета, школьной территории и т.д. (что говорит о высокой физиологической энергии), правда эта активность может уступить место утомляемости. Желание сохранить тайны и секреты у них соседствует с неумением хранить эти тайны и секреты от окружающих, младшие подростки часто ябедничают друг на друга, начинают давать друг другу «прозвища», которые сохраняются вплоть до окончания школы. Весьма активно в младшем подростковом возрасте идет формирование «малых групп».

 «Чем многограннее у ребенка жизненный опыт детства, тем успешнее можно вплетать в него богатейший опыт человечества. Многогранный жизненный опыт человечества. Многогранный жизненный опыт детства есть благоприятнейшая почва, и посеянные в ней очищенные семена богатого опыта человечества могут дать редчайший урожай – неповторимую личность», отмечал Ш.А. Амонашвили.

1.2 Особенности развития межличностных отношений младших подростков  со сверстниками и взрослыми

Важным фактором индивидуального психологического развития человека являются его знания о самом себе. Иначе, как от других людей, в процессе непосредственного общения с ними, он эти знания получить не может. Группа и составляющие ее люди являются для индивида своеобразным зеркалом, в котором выражается человеческое «Я».

Точность и глубина отражения личности в группе прямо зависит от открытости, интенсивности и разносторонности отношений данной личности с остальными членами группы [14].

Для развития у себя тех или иных достоинств индивиду необходимы соответствующие стимулы, положительные подкрепления. Их основным источником также являются люди, окружающие его в группах.

Таким образом, для развития индивида как личности группа и межличностные отношения, складывающиеся в ней, представляются незаменимыми. То же самое, и даже в еще большей степени, касается высокоразвитого коллектива. В жизни и деятельности каждого отдельно взятого человека он играет незаменимую положительную роль.

Межличностные отношения закономерно изменяются и развиваются. По В.С. Сидоренкову, взаимоотношения - не некое застывшее, однажды сформированное и неизменяющееся образование, а динамичная, подверженная многочисленным внешним и внутренним воздействиям развивающаяся система [17].

Сначала, на исходном этапе группового развития, межличностные отношения бывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу), затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистические. Все это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. Межличностные отношения зависят не только от включенных в них людей, но также и от социальных ситуаций, в которых эти отношения формируются и развиваются. У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой стороной, положительной или отрицательной, он выступает во взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включен в данный момент времени, от складывающихся обстоятельств.

Итак:

1. Межличностные отношения, складывающиеся в группе, оказывают  существенное влияние на психологию и поведение личности, т.к. человек, включенный в систему групповых отношений, усваивает социальные нормы, ценностные ориентации и духовную культуру в процессе взаимодействия с другими людьми.