Эмпирическое исследование готовности старших дошкольников к обучению в школе

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Психологическая готовность дошкольников к обучению в школе – одна из важных проблем современной психологии, от решения которой зависит формирование полноценной учебной деятельности, определение целей и принципов организации обучения и воспитания.

Проблема эта по-прежнему является одной из самых важных на этапе интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Одной из самых сложных проблем в современной отечественной психологии является подготовленность ребёнка в школе. Очень высокие требования к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные социально-психологические подходы, нацеленные на проведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

Известный отечественный психолог Л.С. Выготский одним из первых чётко выразил мысль о том, что психологическая готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребёнка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. Эта идея в дальнейшем получила своё подтверждение и развитие в работах крупных детских психологов А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова, Л.А.Венгера [4, 40].

Многие авторы включают в готовность к школьному обучению определённый уровень общения ребёнка. М.И. Лисина пишет, что показателем готовности является уровень сформированности внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребёнка к сопереживанию и взаимопониманию [33].

Е.Е.Кравцова полагает, что центральным психологическим новообразованием является воображение, которое обеспечивает готовность к школьному обучению [33].

Н.Г. Салмина утверждает,что к моменту поступления ребёнка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-cимволической деятельности, как замещение (употребление заменителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребёнок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом) [33, 36].

Кроме произвольности готовность к школьному обучению включает ещё несколько важных новообразований. Д.Б. Эльконин определяет ещё два: уровень владения средствами, прежде всего – знаково-символическими, а так же умение учитывать позицию другого человека. [33]

За рубежом проблема социально-психологической готовности к школьному обучению так же не нова, она отражена в работах Г.Геттера, А.Кёрна, С.Штребела , И.Йирасека ,изучающих школьную зрелость детей ещё в ХХ веке. Актуальность этой проблемы определила тему нашего исследования.

Цель: Изучить уровень готовности дошкольников к обучению в школе.

Задачи:

1.Проанализировать теории и подходы к проблеме готовности дошкольников к обучению в школе.

2.Подобрать методики для диагностики  готовности дошкольников к обучению в школе.

3.Провести измерения готовности  детей к школе в подготовительной группе детского сада (средний возраст 6,5 лет).

Гипотеза: Психологическая готовность к обучению в школе формируется к концу старшего дошкольного возраста.

Предмет: Особенности готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.

Объект: Дети старшего дошкольного возраста.

Методики:

1.Ориентировочный тест школьной зрелости Кёрна-Йирасека;

2. Методика «Домик» (автор Н.И.Гуткина);

3. Методика «Четвертый лишний»;

4. Корректурная проба Бурдона.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1.Социально-психологическая готовность ребенка к обучению в школе

Подготовка ребёнка к школе начинается заблаговременно, с младшего дошкольного возраста, протекает она не только на специальных занятиях, но и в самостоятельной деятельности детей – в играх, труде, общении со взрослыми и сверстниками. Увеличение детского опыта и объёма знаний надо понимать не только как количественное увеличение круга представлений, но и как формирования у детей качественных, мыслительных способностей. Умственное развитие ребёнка идёт в двух направлениях: за счёт возрастающей умственной активности, накапливание определённой суммы знаний доступной ребёнку [15].

Однако, наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребёнка не может служить критерием его готовности к школе.

Чтобы определить степень развития основных психических функций: памяти, внимания, мышления, воображения и других, необходимо исследование ребёнка по разработанным методикам и программам. Проведение диагностики и коррекционные занятия помогут ребёнку подготовиться к обучению в школе [9].

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворённость в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтные ситуации в семье, отрицательный стиль отношения воспитателя в детском саду, конфликты между родителями и воспитателями – всё это затрудняет и создает препятствия в психологической подготовке к школе [24].

Ведущая деятельность старшего дошкольника – игра. Она является добровольным занятием ребёнка: хочет – играет, не хочет – не играет. Поступая в школу, ребёнок перейдет в иную деятельность – учения. Как ребёнок будет учиться, станет ли радостным и счастливым этот период в жизни ребёнка или вскроет ранние невидимые трудности, всё это зависит от подготовленности его к школе [24]. 

Подготовка детей к обучению в школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Психологическая готовность к школе – только один из аспектов школьной зрелости. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей старшего дошкольного возраста определенных умений и навыков, нужных для обучения в школе.
2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка самостоятельно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. Е.Е.Кравцов считает, что проблема психологической готовности к обучению в школе получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе [21].

Л.И Божович еще в 60-е годы ХХ века замечала, что готовность к обучению в школе формируется из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, говоря, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции [15].

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга [23].

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность долгое время делать не очень привлекательное задание, во время игр [23].

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями к трудам Л.С. Выготского [23].

Так Л.И. Божович определяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были определены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные напрямую с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала огромное значение, полагая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические [23].

Новообразование «внутренняя позиция школьника», формирующееся на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку войти в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, иными словами, произвольном поведении ученика [38].

Большинство авторов, изучающих психологическую готовность к обучению в школе, уделяют произвольности особое место в исследуемой проблеме. Существует точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения – вопрос, очень слабо описанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, формирующимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе [38].

Д.Б. Эльконин полагал, что произвольное поведение формируется в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку. Так как коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [21].

В исследованиях Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности ребенка к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [21].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности также определила интеллектуальное развитие ребенка [33].

Важно заметить, что в отечественной психологии при исследовании интеллектуальной составляющей психологической готовности к обучению в школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Для благополучного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания [33].

Кроме указанных составляющих психологической готовности к обучению в школе ряд исследователей выделяет дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Нужно, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, то есть у него должен быть развит фонематический слух [33].

Для того чтобы ребенок успешно учился, он, в первую очередь, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания оказывает влияние отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович описывает внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и обуславливает поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [23].

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это говорит о том, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Наличие внутренней позиции школьника раскрывается в том, что ребенок категорически отказывается от дошкольного и игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением [23].

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс [23].

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу старшего дошкольного возраста должна сформироваться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя обсудить посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Классно-урочная система обучения предполагает не только специфические отношения ребенка с учителем, но и особенные отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения [23].

Личностная готовность к обучению в школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определенный уровень развития самосознания.

Определяя личностную готовность ребенка к обучению в школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели [23].

Это приводит к тому, что ребенок начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в старшем дошкольном возрасте формируется воля. Конечно, волевые действия старших дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский полагал, что волевое поведение социальным, а источник развития детской воли видел во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми [23].

В генетическом плане Л.С. Выготский определял волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения [23].

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец полагает самым важным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки [23].

В течение дошкольного периода усложняется характер волевой сферы личности ребенка и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте неразрывно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника [23].

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Нравственное формирование личности старшего дошкольника неразрывно связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и формированием у них на этой основе нравственных представлений и чувств, определенных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями [23].

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он говорит, что у детей старшего дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка происходит преимущественно в сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В итоге совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей [23].

Несмотря на это взрослые продолжают оставаться притягательным постоянным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - другими словами, всему образу жизни взрослых людей [23].

В условиях повседневного поведения и общения его с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения [23].

Нравственные инстанции порождают у старших дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, высказал положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности» [23].

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей старшего дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы.

Формирование у ребенка к концу старшего дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни [23].

1.2. Интеллектуальная готовность к обучению в школе

Интеллектуальная готовность к обучению в школе связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий, ребенок переходит к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Другими словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает формироваться наглядно-образная форма мышления. Кроме того, ребенок становится способен к первым обобщениям, основанным на опыте его первой практической, предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты [23].

Развивающееся мышление дает ребенку возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы [23].

В старшем дошкольном возрасте внимание уже носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что ребенок впервые начинает сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики [23].