Эмпирическое изучение особенностей памяти в младшем школьном возрасте

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Тобольская государственная социально-педагогическая академия

имени Д.И. Менделеева» 

Кафедра практической психологии и педагогики 
 
 

ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ 

МЛАДШЕГО  ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
 
 

Курсовая  работа

студентки 23 группы

специальности «050706.65 – 

Педагогика  и психология»

социально-психологического факультета

Долговой  Яны Сергеевны 

Научный руководитель:

кандидат  психологических наук, доцент

Вешкурцева  Надежда Фёдоровна 
 
 
 

Тобольск, 2011

Содержание 

Введение……………………………………………………………………...……...3

Глава 1. Особенности памяти детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема…………………………………………….6

    1. Понятие памяти и теории памяти……...…….………………….……………..6
    2. Виды памяти и психологическая характеристика процессов памяти…………………………………………………………………………...15
    3. Специфика развития памяти у детей младшего школьного возраста……………………………..…………………………………..……….23

Выводы  по главе 1………………………………..……………………………….29

Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей памяти в младшем школьном возрасте…………………………………...……….………………......31

2.1. Цели, задачи и методики исследования……………...…………………..…..31

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования…………………….......33

2.3. Психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти у детей младшего школьного возраста…………………………………………………….35

Выводы  по главе 2………………………………..……………………….………37

Заключение…………………………………………………………………...……38

Список  литературы………………………………………………………….……41

Приложения……………………………………………………………………..…44 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

    Актуальность  исследования. Проблема психического развития младших школьников – это одна из фундаментальных проблем современной детской психологии. Исследование проблемы памяти наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Значимость этой проблемы всегда занимала и занимает в психологии одно из первых мест.

    Индивидуальные особенности развития оказывают влияние на успешность обучения ребенка в школе. Проблема способности к обучению является одной из наиболее острых в образовании, которая тесным образом связанна с развитием памяти младших школьников. От того, насколько будет развита память в младшем школьном возрасте, будет зависеть дальнейшее успешное обучение ребенка в средних и старших классах.

    Память - это следовое психическое отражение прошлого, заключающееся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого, пережитого или сделанного.

    Изучение  памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был  применен экспериментальный метод, сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются.

    Изучением данной проблемы занимались многие представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и др.  В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (И.П. Павлов, И.М. Сеченов), физиологические (Л.С. Выготский).

    Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко рассматривали память как процесс, раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребёнка.

    Над развитием возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей памяти у детей работала З.М. Истомина, которая выявила заметные возрастные и индивидуальные различия в процессе изучения детьми языковой теории.

    В настоящее время существует много  подходов к изучению процессов памяти, в целом их можно считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиологическом и нейронном, а также на биохимическом уровне. Многие теории и в настоящее время остаются на уровне гипотез.

    Младший школьный возраст – самая благодатная  почва для развития памяти в ее многообразии. В настоящее время  многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения уровня развития памяти в процессе изучения языковой теории.

    Объект  исследования: память как познавательный психический процесс.

    Предмет исследования: особенности памяти у детей младшего школьного возраста.

    Цель  исследования: изучить память как познавательный психический процесс, ее особенности и специфику развития у детей младшего школьного возраста.

    Гипотеза  исследования включала предположение о том, что эффективность организации развития мнемических процессов в начальной школе зависит от учета особенностей памяти детей младшего школьного возраста.

    Исходя  из цели предмета и гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

    1. На основе анализа зарубежной и отечественной литературы изучить теории памяти, её виды, психологические характеристики процессов памяти и специфику развития у детей младшего школьного возраста.
    2. Выявить экспериментальным путем преобладающий тип памяти.
    3. Определить влияние смысловых связей на различные психические процессы памяти.
    4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по результатам исследования.

    Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования:

  1. Анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования.
  2. Эмпирические методы: тестирование, наблюдение, беседа.
  3. Метод количественного и качественного анализа эмпирических данных.

     База  исследования: исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 17 города Тобольска. Выборка испытуемых – 10 человек в возрасте 12-13 лет.

    Надежность  и достоверность результатов исследования достигалась путем соблюдения основных организационных требований по проведению эмпирического исследования, а так же опорой на методологические принципы психологической науки.

    Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

    Структура и объем курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 30 наименований и приложений 
 

    Глава 1. Особенности памяти детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

    1. Понятие памяти и теории памяти

    Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют известный след, который может сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков [22, с. 235].

    «Без памяти, — писал С.Л.Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [23, с. 302].

    Таким образом, память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. Она ставит перед собой задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала.

    Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта [29, с. 39].

    Изучение  памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был  применен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые  процессы и описать законы, которым  они подчиняются. Немецкий психолог Г.Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы чистой памяти, независимые от деятельности мышления – это заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала. Классические исследования Г.Эббингауза сопровождались работами немецкого психиатра Э.Крепелина, применившего эти приемы к анализу того, как протекает запоминание у больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г.Э.Мюллера, чье фундаментальное исследование посвящено основным законам закрепления и воспроизведения следов памяти у человека [10, с. 92].

    На  первых порах исследовались в  основном процессы памяти у человека, сводясь скорее к изучению специальной  сознательной мнемической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения следов), чем к широкому анализу естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. С развитием объективного исследования поведения животного область изучения памяти была существенно расширена. В конце XIX и в начале XX вв. появились исследования известного американского психолога Торндаика, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного, применяя для этой цели анализ того, как животное обучалось находить свой путь в лабиринте и как оно постепенно закрепляло полученные навыки.

    В первом десятилетии XX в. исследования этих процессов приобрели новую  научную форму. И.П.Павловым был предложен  метод 

изучения  условных рефлексов. Были описаны условия, при которых возникают и удерживаются новые условные связи и которые влияют на это удержание. Учение о высшей нервной деятельности и ее основных законах стало в дальнейшем основным источником наших знаний о физиологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков и процесса «учения» у животных составили основное содержание американской науки о поведении. Все эти исследования ограничивались изучением наиболее элементарных процессов памяти [22, с. 236].

    Исследование  высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку применять известные приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого, лишь описывались философами, которые противопоставляли их естественным формам памяти и считали проявлением высшей сознательной памяти. Однако эти указания философов-идеалистов (например, известный французский философ А.Бергсон) не стали предметом специального и строгого научного исследования, и психологи либо говорили о той роли, которую играют в запоминании ассоциации, либо указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении и тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился.

    Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л.С.Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания. Исследования сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались – процессами мышления, были существенно дополнены отечественными исследователями, которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного) запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания. Именно исследования А.А.Смирнова и П.И.Зинченко, раскрывших новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала [10, с.93].

    Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

    В основе данной теории лежит понятие  ассоциации — связи между отдельными психическими феноменами, разработанное  Г.Эббингаузом, Г.Мюллером, А.Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости.

    Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.

    Со  временем ассоциативная теория столкнулась  с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и хранящейся в мозге человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий целенаправленный характер соответствующих процессов [8, с. 5].

    Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

    В конце XIX в. на смену ассоциативной  теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация — гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

    В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников обсуждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

    Динамика  запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании индивида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений [19, с. 233].

    Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, неразвивающиеся образования. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно не ставился и не решался.

    Не  было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе памяти и у представителей двух других направлений психологических исследований мнемических процессов – бихевиоризма и психоанализа. Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения.

    Заслугой  З.Фрейда и его последователей в  исследовании памяти явилось выяснение  роли положительных и отрицательных  эмоций, мотивов и потребностей в  запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации [8, с. 7].

    Примерно  в это же время, т.е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А.Бине, К.Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей.

      С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования (языков и приемов составления программ машинной обработки информации) начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к техническому и алгоритмическому моделированию процессов памяти. За несколько последних десятилетий подобных исследований был накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти.

    Представители этих наук стали проявлять повышенный интерес к собственно психологическим исследованиям памяти, потому что это открывало возможности для совершенствования языков программирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики. Ведь человеческий мозг — это тоже своего рода сложнейшая электронно-вычислительная и аналоговая машина [19, с. 234].

    В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в  изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемическои деятельности (А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

    Начало  изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П.Жане. Он одним из первых стал трактовать память как  систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

    У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемическои обработки [8, с. 8].

    Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности  механизмов запоминания, условий, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях АА.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

    Основные  факты, добытые в русле различных  теорий памяти:

  1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.
  2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.
  3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.
  4. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.
  5. Если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений.
  6. Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.
  7. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начало и конец («эффект края»).
  8. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.
  9. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.
  10. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.
  11. С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.
  12. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.
  13. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.
  14. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным [19 с. 235].