Эмпирическое влияние стиля

Оглавление

Введение  ………………………………………………………………………………

  Глава 1.  Стилевые особенности деятельности преподавателя как объект психолого-педагогического исследования ………………………….

1. Проблемы  влияния стиля профессиональной  деятельности педагога на различные  аспекты развития и обучения учащихся …………………

2. Психолого-педагогическая  характеристика проявления ряда  стилей в деятельности учителей…………………………………………………..

Глава 2. Эмпирическое влияние стиля……………………………………

1. Программа  и содержание основных этапов  эмпирического исследования……………………………………………………………….

2. Анализ, обобщение и характеристика………………………………..

Заключение ……………………………………………………………………

Приложение …………………………………………………………………..

Список  литературы………………………………………………………...

Введение

       Актуальность  исследования. Последнее десятилетие в России характеризуется переходом к личностно-ориентированной парадигме образования. В связи с этим учебные результаты перестают считаться единственным показателем эффективности обучения. Особую значимость приобретают: обеспечение психического здоровья учеников, создание условий для их личностного, эмоционального и умственного развития.

        В этом случае необходим новый  взгляд на профессиональную компетентность  и подготовку учителя. Если  исходить из того, что именно  учебные результаты учеников считаются основным показателем эффективности труда педагога, то и при его подготовке упор должен делаться на методическую оснащенность. Если же не сводить эффективность труда педагога только к учебным результатам, то его подготовка подразумевает не только овладение методиками преподавания, но и повышение уровня его коммуникативной компетентности. Это означает, что учитель должен уметь создавать обстановку, дающую ученикам возможность чувствовать себя в безопасности и способствующую развитию их способностей.

         По нашему мнению, именно в стиле педагогической деятельности конкретного учителя проявляется  как сформированность его коммуникативных  навыков, так и личностная готовность к их совершенствованию. Поэтому  совершенствование стиля педагогической деятельности должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей (И.В.Страхов (120); А.Э.Штейнмец (133); А.И.Щербаков (134)), но и в системе повышения квалификации педагогов.

         До конца 70-х годов  прошлого века основной упор делался на повышении методической культуры учителей и обновлении их знаний о психологических особенностях учеников (А.В.Петровский (96); А.Плеханов (97)).

         Имеется достаточно много работ, посвященных воздействию  стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся. В них исследуется:

• влияние индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-гуманитариев на результативность обучения в средних и старших классах (А.К. Маркова, А.Я. Никонова (86)),
• влияние стиля педагогической деятельности учителя на мотивацию учащихся средних классов (Ю.Б.Гатанов (24)),
• влияние эмоционального состояния учителя на продуктивность урока в средних и старших классах (А.О.Прохоров (101), (102)),
• влияние способа обращения педагога на успешность обучения в средних классах (Б.Г.Ананьев (6));
• влияние стиля руководства учителя на поведение (Р.Х. Шакуров (129); K. Levin and R. Lippit (149)), на отношение к себе и к другим (G.G. Stern (152)), на характер эмоциональных процессов (Р.Берне (12)), на стимулирование самостоятельности (R. Lippit and К. White (150)), на нормативное поведение (В.А. Рахматшаева '; (105)) младших школьников.

       Однако  исследований, посвященных влиянию  стиля педагогической деятельности учителя на темп умственного развития и  учебные результаты младших школьников, найти не удалось.

       Для разработки программ совершенствования  стиля педагогической деятельности учителя необходима опора не только на теоретические работы, описывающие  различные виды и содержания стилей педагогического общения, но и на экспериментальные исследования влияния того или иного стиля на умственное развитие и учебные результаты детей.

         До настоящего времени не утратил  актуальности тезис Л. С. Выгодского  о том, что правильно организованное  обучение ведет за собой умственное развитие.  До сих пор считается, что для этого достаточно вооружить учителя отдельными методическими приемами или системами обучения. По нашему мнению, как правило, предлагаемые методики или системы обучения не учитывают личностные особенности педагогов, которые будут их использовать.

       Авторская методика или система обучения разрабатывается  автором «под себя», под свои личностные особенности, проявляющиеся в стиле  педагогической деятельности. Именно поэтому, давая прекрасные результаты у автора, методика или система обучения становится менее эффективной у его последователей. Это происходит, если стиль педагогической деятельности учителей, пользующихся методикой или системой обучения, далек от стиля педагогической деятельности автора.

       Методика  или система обучения будет эффективно работать, если стиль педагогической деятельности педагога, пользующегося  ею, изначально близок к стилю педагогического  общения автора или если педагог  сможет скорректировать свой стиль  педагогической деятельности, приблизив его к стилю педагогической деятельности автора методики. В противном случае, происходит выхолащивание смысла методики или системы обучения. Формальное использование методик и систем обучения снижает их эффективность (Л.И. Шеховцова ).

       По  нашему мнению, при внедрении любой  новой системы или методики обучения требуется психологическое сопровождение, выражающееся в психологической  поддержке педагогов, внедряющих эту  систему или методику обучения, в  совершенствовании их стиля педагогической деятельности, приближении его к стилю педагогического общения автора-разработчика.

         Поэтому, для любой  методики или системы обучения существует свой оптимальный стиль педагогической деятельности, обеспечивающий наиболее высокий темп умственного развития учеников. Можно предположить, что темп умственного развития, задаваемый в начальных классах, создает предпосылки для успешного обучения в средних и старших классах и в высших учебных заведениях.

         Темп умственного  развития в младших классах определяется темпом развития новых форм мышления (Д. В. Эльконин (136)), в частности, теоретического мышления и его составляющих. Причем развитие теоретического мышления происходит в любой системе обучения (В.В.Давыдов (103)), только темп развития будет разным. 

         По нашему мнению, влияние стиля педагогической деятельности учителя на темп умственного развития младших школьников будет наиболее ярко проявляться в традиционной системе обучения, где не предусматривается специальных мероприятий по развитию теоретического мышления и его составляющих. В традиционной системе обучения высокие учебные результаты рассматриваются как показатель эффективности обучения.

         Возникает противоречие между возможностью воздействия  стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты развития и обучения учащихся и отсутствием у учителя информации об особенностях своего стиля и механизмах этого воздействия.

         Отсутствие исследований, посвященных выяснению особенностей влияния определенных стилей педагогической деятельности учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения определяет проблему исследования.

       Мы  считаем, что исследования этой проблемы необходимы, так как влияние стиля  педагогической деятельности на темп умственного развития и учебные результаты должно быть подтверждено экспериментально. Предлагаемая работа и является исследованием такого рода.

      Проблема: Соотнесение личностных качеств педагога, его стиля педагогической деятельности, с современным педагогическим опытом для достижения  высокого темпа развития умственных способностей учащихся младших классов.

      Целью работы явилось определение особенностей влияния демократического, авторитарного и либерального стилей педагогической деятельности учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения.

    Объект  исследования: стиль педагогической деятельности учителя начальных классов в традиционной системе обучения.

    Предмет исследования: особенности влияния стиля педагогической деятельности учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников.

    Задачи  исследования:

1) определить  теоретико-методологический подход  к решению проблемы влияния  стиля педагогической деятельности  учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников;

2) выявить,  теоретически обосновать и экспериментально  проверить стили педагогической  деятельности учителей начальных  классов, работающих по традиционной  системе обучения;

3) определить  критерии умственного развития младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогической деятельности и подобрать подходящий методический инструментарий;

4) экспериментально  проверить и обосновать особенности  влияния 

стиля педагогической деятельности учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения;

5) разработать  рекомендации для учителей начальных  классов и школьных психологов  по работе с собственными стилями  педагогической деятельности.

      В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что стиль педагогической деятельности учителя оказывает влияние на темп умственного  развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения:

а) если учитель придерживается демократического стиля педагогической деятельности, то он может реально обеспечить высокий темп умственного  развития младших школьников;

б) если учитель придерживается авторитарного  стиля педагогической деятельности, то он может реально обеспечить высокие учебные результаты младших школьников;

в) если учитель придерживается либерального стиля педагогической деятельности, то он может обеспечить средний темп умственного развития и средние  учебные результаты младших школьников (в сравнении с учениками других учителей).

      Методы  исследования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1) Теоретические - анализ литературы;

2) психодиагностические - определение  стиля педагогической деятельности  учителей по методике В.П.Симонова  и определение темпа умственного развития младших школьников с помощью модифицированной нами методики А.З. Зака;

3) эмпирические - наблюдение за поведением  педагога на уроке по разработанной  нами схеме; 

4) математические - корреляционный и  факторный анализ для обработки результатов исследований.

      Теоретико-методологической основой работы являются:

   1) принцип развития, разрабатываемый  в трудах отечественных философов  и психологов (Б.М.Кедров (52), (53), (54); А.Н.Леонтьев (68), (71); Б.Ф.Ломов (78), (79); А.Ф.Лосев (76), (77); А.В.Петровский (95));

   2) принцип единства сознания и  деятельности (С.Л.Рубинштейн (109), (111));

    3) идеи развития структур мышления  в рамках учебной деятельности (Л.С.Выготский (22), (23); В.В.Давыдов  и Д.Б.Эльконин (20); В.В.Давыдов (32), (103); В.В.Давыдов и А.К.Маркова (33); А.З.Зак (34), (35); Д.Б.Эльконин (135), (138) и др.).

      Научная новизна. В работе дано определение стиля педагогической деятельности, содержательные характеристики стилей педагогической деятельности учителей начальных классов. Разработана 3-х ступенчатая методика определения стиля педагогической деятельности. Впервые проведено сравнение темпа умственного развития и учебных результатов младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогической деятельности. Разработана методика определения темпа умственного развития младших школьников. Установлено, что стиль педагогической деятельности учителя оказывает существенное влияние на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников.

    Практическое значение. Определены особенности влияния стиля педагогической деятельности учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников. Разработана программа семинара для учителей и школьных психологов, направленная на определение собственного стиля педагогической деятельности и методов дальнейшего его совершенствования.

      Схема выявления проблемных зон в умственном развитии младших школьников может  быть использована учителями и школьными  психологами в работе с отстающими учениками.

       Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечивается адекватностью теоретических  и эмпирических методов исследования, валидизацией методик исследования, проверкой достоверности результатов  методами математической статистики.

      Эмпирическая  база исследования: учителя в количестве 12 человек и ученики начальных классов всего 235 человек МОУ №4, МОУ №5 и МОУ №6 г. Волоколамска .

      Положения, выносимые на защиту.

   1. Стиль педагогической деятельности  понимается нами как характеристика  профессионального общения педагога, проявляющаяся в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах влияния на учеников, зависящая от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости педагога. В стиле педагогического общения выделяется 2 стороны: формальная и содержательная. Формальная сторона характеризует внешние формы проявления стиля, а содержательная - внутри личностную основу поведения.

   2. Одним из основных критериев  умственного развития в младшем  школьном возрасте является темп  его развития, проявляющийся через  развития новой формы мышления - теоретического мышления и его элементов.

   3. Стиль педагогической деятельности  учителя влияет на темп умственного  развития и учебные результаты  младших школьников, причем:

 а) демократический стиль педагогической деятельности учителя обеспечивает высокий темп умственного развития и низкие учебные результаты учеников начальных классов,

 б) авторитарный стиль педагогической деятельности учителя обеспечивает высокие учебные результаты и  низкий темп умственного развития учеников начальных классов,

 в) либеральный стиль педагогической деятельности учителя обеспечивает либо средний темп умственного развития и средние учебные результаты учеников начальных классов, либо высокие  учебные результаты и низкий темп умственного развития.

Методы  обработки данных 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Стилевые особенности  деятельности преподавателя  как объект психолого-педагогического  исследования.

1.Проблемы  влияния стиля  профессиональной  деятельности педагога  на различные аспекты развития и обучения учащихся. 

         По нашему мнению, наиболее ярко  личностные качества учителя  проявляются в стиле его педагогической  деятельности. В младших классах,  где ученик большую часть времени  общается с одним учителем, именно  этот учитель создает благоприятную или неблагоприятную обстановку не только для обучения, но и для развития ученика. В благоприятной обстановке ученики не боятся задавать учителю вопросы, не боятся ошибиться, не запрещают себе проявлять эмоции, могут попросить помощи у учителя и одноклассников.

       Понятно, что обеспечить ученикам психологический  комфорт может педагог, который  и сам комфортно чувствует  себя в классе - то есть сам умеет  проявлять эмоции в социально  приемлемой форме, умеет спокойно объяснить  материал и убедить учеников в своей правоте, умеет понимать чувства учеников и общаться с разными учениками, разрешать конфликты между учениками и в то же время отстаивать свои права.

       Педагогическая  деятельность многообразна, она включает в себя руководство детьми, их обучение и воспитание. Поэтому можно говорить не просто о стиле работы педагога, а о стиле руководства детьми, стиле деятельности, стиле поведения, стиле взаимодействия с детьми, их обучения и т.д. Поскольку обучение детей протекает в процессе общения, можно также говорить и о стиле общения с детьми или стиле педагогического общения.

      А.А.Леонтьев следующим образом определяет общение: « Общение - это процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определяемой социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости» (67, с. 4)

         В психологическом  словаре под ред. А.В.Петровского  и  М.Г. Ярошевского (104) общение определяется как осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

         Таким образом, если общение проходит в процессе обучения , а значит непосредственного влияния одного мы имеем право говорить о педагогическом общении.

         По мнению А.А. Леонтьева: «Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися  на уроке или вне его ( в процессах  обучения и воспитания ), имеющее определенные педагогические функции и направленное ( если оно полноценное и оптимальное ) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива.» (67, с. 3)

       Каждый  взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту  осуществления выбора уже сформировывается как личность и, несомненно, является индивидуальностью. В этой связи необходимо отметить, что к моменту самостоятельной педагогической деятельности у будущего педагога уже сложился определенный стиль общения, во время обучения он преобразуется в индивидуальный стиль общения с учащимися, поэтому говорят о стилях общения.

       Словарь И.С. Ожегова дает следующее определение  стиля: «Стиль - это метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения». (93, с. 626)

         В.Н. Куницына пишет: « Стиль общения - это индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях взаимодействия: в деловых и личных отношениях, в стиле руководства и воспитательных беседах с детьми, в способах принятия и осуществления решения, в избираемых приемах психологического влияния на людей, в методах разрешения и предотвращения межличностных и деловых конфликтов.» (62, с. 8)

      В.А. Кан-Калик и А.Г. Ковалев (51) под  профессионально-педагогическим общением понимают систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и  задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых. Они определяют типы педагогического общения как интегративную характеристику основных компонентов функциональной структуры общения.

       Анализ  литературы дает основание констатировать отсутствие установившегося определения стиля педагогического общения. Мы определяем стиль педагогического общения как характеристику профессионального общения педагога, проявляющуюся в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах влияния на учеников, зависящую от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости педагога.

      Таким образом, стиль педагогического  общения - это проявление профессиональных коммуникативных навыков педагога, т.е. понятие более  узкого плана, нежели стиль педагогической деятельности. Здесь мы присоединяемся к мнению И.А. Зимней о том, что стиль педагогической деятельности включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. (42)

       Далее проанализированы типологии, имеющие  отношение к различным проявлениям  стилей педагогической деятельности.

         По результатом анализа литературы  было принято решение  о  делении типологий на 3 группы. Все  проявления стилей педагогической  деятельности отнесены к одной из трех произвольно выделенных групп.

       Первая  группа - типологии, описывающие разные стороны педагогической деятельности, не входящие во вторую и третью группы.

         Вторая группа - типологии стилей  руководства.

         Третья группа - типологии стилей педагогического общения.

       Анализ  типологий каждой группы проделан независимо, после чего сделан общий вывод.

       Первая  группа.

    Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин в своей  работе в 1977г. описали типологию  стилей отношения учителя к классному  коллективу. По их мнению, в стиле отношения «... закрепляется типичное для данного учителя внутреннее эмоционально-оценочное отражение детского коллектива» (57, с. 45) Их типология включает 5 стилей отношения учителя к классному коллективу:

1. Устойчиво - положительный.

      Характеризуется стабильным эмоционально - положительным отношением к  детям, заботой о них, помощью  при затруднениях, деловой реакцией  на недостатки в учебной работе  и поведении, спокойным и ровным  тоном в обращении с детьми.

    2. Пассивно – положительный

      Характеризуется нечетко выраженной  эмоционально - положительной установкой  в отношении к детям. 

3. Неустойчивый.

    Характеризуется ситуативностью отношения при общей  эмоционально - положительной установке.

4. Пассивно-отрицательный. 

   Характеризуется отрицательным отношением не к личности ребенка, а к процессу взаимодействия с ним в тех или иных условиях.

5. Устойчиво-отрицательный. 

   Характеризуется эмоционально-отрицательной установкой  в отношении к детям.

    Другие  авторы, А.К.Маркова, А.Я.Никонова создали типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности, включающую 4 стиля.

    При создании типологии использовались комбинации двух качеств учителя: методичность и противоположное ему - импровизационность, рассудительность и противоположная  ей - эмоциональность.

    Стили получили следующие названия:

1. эмоционально-импровизационный стиль,
2. эмоционально-методичный стиль,
3. рассуждающе-импровизационный стиль,
4. рассуждающе-методичный.

    Эта типология рассчитана на учителей-гуманитариев, работающих в средних и старших классах. (86) Влияние стиля педагогической деятельности на учебный процесс не оговаривается.