Феномен игры в истории науки и практике образования

Министерство  образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию

Государственное общеобразовательное учреждение

высшего профессионального образования

Череповецкий  государственный университет

Институт  педагогики и психологии 
 
 

Кафедра дошкольного образования  
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа

По  дисциплине: _История и методология науки и       образования

На  тему: «Феномен игры в истории науки и практике образования».  
 
 
 

                                                                              Работу выполнила

                                                                                   Студентка    5  курса

                                                                                        Специальности050700.68

                                                                                     Ф.И.О. Шулятьева Е.М.

                                                                        Группы 4Пм-51 

                                                                                      Научный руководитель:

                                                                             Виноградова М.А. 
 
 
 
 

Череповец 2010г. 

Содержание. 

     Введение. 

     Все мы когда то были детьми, наверняка  самые светлые воспоминания и  впечатления связаны у нас  с играми. Золотое время детских игр кратко и его надо ценить. Детская игра — своеобразный театр, в котором ребенок выступает нередко одновременно и как «актер», играющий какую-то роль, будь то роль мамы или доктора, воспитательницы или пожарника, и как «режиссер», организующий действия своих сверстников («Я буду доктор, а ты — больной») и участвующих в игре вещей, и как «драматург», импровизирующий сюжетное действие и словесный текст за себя и за куклу. Ребенок является одновременно и организатором игрового «спектакля» и его зрителем, ибо при всей увлеченности игровым действием он не теряет из виду реальности, из материала которой и по образцу которой он строит реальность игровую. Вместе с развитием ребенка, обогащением его жизненного опыта развивается и сама игра. Она становится все более сюжетно организованной. Центр ее перемещается от действия с предметами к изображению действий и отношений жизни взрослых. Обобщая обширный экспериментальный материал, автор обстоятельной монографии «Психология игры» Д. Б. Эльконин приходит к выводу, что «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре», а «роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия. 
 
 
 
 
 

§1 Теоретические аспекты игры. 

1.1. История  возникновения игры. 

     История возникновения игры как способа  решения затруднений в деятельности, передачи информации о реальной деятельности для обучения, средства для состязания, развлечения и эстетического совершенствования человека в ряде работ: Д. Б. Эльконин в книге «Психология игры» предполагает, что возможны несколько вариантов возникновения и становления игровой деятельности. Одна из них: на заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни первобытнообщинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время  ловли дичи. Если неудача на охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Или после удачной охоты охотники рассказывали, как всё происходило, и кто себя проявил. При этом воссоздавались элементы реальной действительности, а это – признаки игры. В этих случаях происходит выделения из целостной реальной и жизненно важной трудовой деятельности той её части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной  с получением материального результата. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что первые игровые формы возникли ещё в слаборазвитых общинных формациях. Они могли выступать как средство обучения, коллективо-образования, передачи информации. При этом они наделялись высшим магическим смыслом для обеспечения защитной функции перед силами природы. Так возникли ритуальные игры. Выделяют следующие признаки ритуальной игровой формы: - имитация реальной трудовой деятельности; - осуществление совместной деятельности по поиску выхода из кризисной ситуации; - разыгрывание ролей; - наличие магического смысла. С развитием общества, со сменной формацией (то первобытнообщинной – к рабовладельческой и феодальной) ритуалы и обряды перестают играть важную роль в жизни общества. В играх появляются две основные разновидности: игры – театрализованные представление и спортивные игры. Игра рассматривается как феномен культуры. Игра становится важнейшей частью досуга народа. В них проявляется ловкость, смекалка, юмор участников. Они – средство самовыражения народа в утехах и развлечениях. Долгое время единственной развёрнутой формой существования игры была – детская игра. Однако в настоящее время игра вновь приобрела значительный вес и довольно высокий статус в подготовке и переподготовке взрослого населения, в решении инновационных проблем в жизни общества. Немецкий психолог К. Гросс, первым предпринявший попытку систематического изучения игры, считал, что игра для ребёнка является изначальной школой поведения, школой жизни. Из игры ребёнок извлекает пользу. Игра, по мнению многих учёных, есть вид развивающей деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. 

     1.2. Феномен игры.

Игра  сопровождает человека в течение  всей жизни: родители играют с детьми, начиная с самого рождения, дети играют друг с другом во всё более сложные по мере взросления игры, молодёжь и взрослые участвуют в различных жизненных ситуациях, поведение внутри которых является ничем иным, как достаточно сложной, запутанной на взгляд со стороны игрой. Иногда незаметно, иногда явно, но почти каждый день мы становимся свидетелями и/или участниками тех или иных социальных, политических, экономических, культурных и спортивных игр. Поэтому вполне естественным является желание понять и определить роль игры как культурного и философского явления в развитии и текущем состоянии человечества.                                                                                        При внимательном изучении феномена игры первый, возможно, парадоксальный вывод, к которому можно прийти, заключается в том, что игра – понятие более древнее, чем культура, которая свойственна исключительно человеческому сообществу. Действительно, играют и животные, причём не только детёныши – щенки, которые борются  друг с другом или бегают за солнечным зайчиком, но и взрослые животные, устраивая определённые состязания, розыгрыши, получая от игры не только тренировку каких-либо умений и навыков, но и просто определённое удовольствие. Игра присуща как людям, так и зверям, птицам и рептилиям. Таким образом, игра предстаёт более древним жизненным элементом, чем разумная деятельность, она возникла раньше, чем религиозная, социальная и культурная составляющие человеческого существования.   Возникает вопрос, каково взаимодействие культуры и игры, является ли игра необходимым (и необходимым ли?) элементом культуры. Или культура, а, следовательно, и человечество, невозможна без игры?  Тем важнее становится понимание, попытка определения той значимости, которую занимает игра как повседневный элемент жизни каждого человека.          В своей книге Йохан Хёйзинга пытается доказать следующее сформулированное положение: игра не является просто неким обязательным составляющим элементом культуры, при этом и культура не вытекает из игры. Культура становится и развивается как игра. Сам культурный процесс является игровым.        Определение игры как отдельной биологической составляющей происходило по-разному, в зависимости от общих предпочтений того или иного этапа развития науки. Биологический взгляд на игру предполагал, что игра является некотором видом деятельности, имеющий исключительно инстинктивный характер и обуславливающий развитие тех или иных жизненно необходимых навыков, с тем, чтобы в дальнейшем адаптация, вызванная их применением, происходила наименее болезненно, наиболее гладко. Детёныши гоняются друг за другом, кусают и теребят, отрабатывая тем самым основные движения, требуемые для погони и бегства, принятия боя и пр., подрастая, они играют с полуумерщвлённой дичью, которую им приносят родители, моделируя собственную охоту в будущем. Ребёнок играет в дочки-матери, войну и пр. Другая точка зрения утверждает, что игра – это подражательный процесс, при котором происходит неосознанное копирование поведенческих моделей. Существует также предположение, что основной функцией игры является компенсаторная, при котором игра предстаёт либо возможностью прожить не реализуемую в жизни ситуацию, либо дать выход тем эмоциям, поведенческим реакциям и пр., которые по каким-либо причинам не могут быть выражены в повседневной деятельности. Эти точка зрения, казалось бы, достаточно полно описывают цель игры, но тогда, поскольку они разные, одна должна была либо опровергнуть другие, либо вобрать их в себя. Поскольку этого не произошло, логично предположить их неполноту. В первых двух случаях вообще возникает вопрос: а почему играют взрослые? И во что тогда играют взрослые?            Всё вышеуказанное было посвящено одному вопросу – зачем (или почему) происходит игра? Но для ответа на него, и вообще, для полного представления предмета изучения требуется задать вопрос – а что такое игра? То есть дать какое-либо определение. Есть ли такие составляющие игрового процесса, которые являются общими для подавляющего большинства игр в традиционном понимании этого слова (сюда, в первую очередь, относятся спортивные, карточные игры, шарады, театральные представления и пр.)? Более того, в культурном, социальном и философском аспектах изучения данного вопроса требуется, чтобы эти составляющие совпадали для различных социальных групп, народностей, конфессий и пр. И тогда, возможно, и отпадёт необходимость в вопросе «зачем», особенно, если будет видно, что игра – это нечто, изначально присутствующее в любом виде жизнедеятельности, изначально ему свойственное. Не исключено, что тогда появится возможность увидеть игровые элементы в тех событиях, к которым раньше нельзя было применить термины, включающие в себя слово «игра». В первую очередь, игра – это свободная деятельность. Это определённый выбор, который может сделать только сам играющий. Он может выйти из игры в любой момент, его нельзя принудить играть (не выполнять какие-то действия, оставаясь в собственном отношении к происходящему статичным участником какого-либо действия, а именно играть), он добровольно (свободно) принимает правила игры. Игра – не жизненно необходимая потребность, без неё можно обойтись, она является излишеством, которое человек может себе позволить. Играющий может быть связан определёнными правилами внутри игры (это тоже обязательное свойство), но вне её он сам решает, переходить ли эту границу или нет, вступать ли в игровое пространство. При этом играющий не преследует достижения какой-то конкретной выгоды, реализуемой вне игры. Ценность игры исключительно в ней самой, внутри её.       Не случайно была упомянута граница между игрой как отдельным пространством и обычной жизнью – это вторая отличительная особенность игры, которая является выходом за рамки текущей жизни во временную сферу деятельности. Играющий постоянно помнит о том, что всё происходит «не на самом деле», что за спиной идёт обычная жизнь, в которою он в любой момент может вернуться. Тем не менее, в рамках игры он ведёт себя так, как будто бы этой жизни не существует. Если реальная жизнь вторгается в игру, противореча своими проявлениями правилам игры, наступает конфликт – либо игра прекращается, либо перекрывается доступ к игре реальному жизненному объекту, либо меняются правила игры, причём часто по её ходу. Но целостность и отделённость игры должны постоянно присутствовать. Эта отстранённость часто подчёркивается внешней атрибутикой (форма игроков, театральные одежды; как наиболее яркое представление – маскарадные костюмы); иногда выделение особого игрового пространства сопряжено с отсутствием открытой информации (процедуры вступления в клубы, общества, братства и пр.).     Продолжая говорить о разграничении игры и повседневной деятельности, необходимо отметить временную изолированность игры. Игра имеет достаточно чёткие временные границы, известно, когда (или при каких условиях) она начинается и когда (или при каких условиях) она заканчивается. Игра имеет определённый жизненный период, в ней есть движение, подъём, кульминация, спад и окончание, причём перемещение по этим стадиями может быть в обе стороны, игра может содержать не одну кульминацию, она может разгоняться и затухать, но всегда при этом её участники отчётливо представляют себе тот факт, что она завершится.  При этом (отдельное свойство) игра может быть зафиксирована как некая культурная единица, культурная форма, её замкнутость позволяет по завершении её запомнить и затем повторить, проиграть заново (по крайней мере, в уме). Сыгранное действие формирует некоторый объект, представляющий определённую личную, социальную или общекультурную ценность. При современных возможностях фиксирования происходящих событий это становится более заметным: начиная с конца 17-го – начала 18-го веков записываются самые выдающиеся шахматные партии, описание реальных игровых событий повсеместно занимают место в литературе, а затем и в живописи; развитие коммуникационных технологий позволяет воспроизводить игру (в основном, конечно, записанные спортивные состязания и театральные представления, а также кино – самофиксирующаяся игра) в полном объёме.     Постоянно подчёркивая отделённость игрового пространства от жизненного, необходимо отметить как отдельное условие проведения игры именно физическое разделение этих пространств. Почти в каждой игре происходит установление физических границ, опять-таки отделяющих игру от остальной жизни явным (корт, ринг, поле, здание и пр.) или неявным образом.                                                                                                                       Несмотря на то, что понятие игры часто неразрывно с некоторой пренебрежительной оценкой её как чего-то несерьёзного, противоречащего реальному миру, часто игра более совершенна, чем реальность. Игре присущи правила, которые должны неукоснительно исполняться всеми её участниками, замкнутость игрового мирка определяется не только пространственно-временными рамками и собственным отношением к происходящему, но и теми внутренними законами, которые определяют её развитие. Нарушитель этих правил выходит за рамки игрового процесса, исключается из него (иногда буквально – ср. удаление в футболе, сам момент которого также является частью игры, выражаемой в символическом предъявлении красной карточки). Игра является временным, очень ограниченным совершенством бытия, в котором всё происходит «честно», справедливо, иначе пропадает её смысл. Spielbrecher – тот, кто ломает игру, в ней не остаётся, подвергаясь обструкции со стороны остальных участников, тем самым, выпадая из общего игрового пространства.    Наконец, игре присуще некоторое напряжение. Оно может быть более или менее сильным: финал Лиги чемпионов, сольное выступление музыканта и карточная игра в течение пикника, лёгкое пикирование близких друзей. Возможно, именно это напряжение выносит игру за рамки обычной деятельности, придаёт особое, только игре сопутствующее ощущение.   Итак, можно попытаться дать некоторое определение игры как отдельного, характерного, подчёркнуто самостоятельного действия – «свободная деятельность, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, - свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определённым правилам и вызывает к жизни определённые группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчёркивающие своё отличие от прочего мира всевозможной маскировкой»             Игре свойственна объединяющая функция. Её участники связаны друг с другом всеми вышеуказанными условиями, принимая на себя совместное обязательство их выполнения. Таким образом, у игры появляется существенное этическое и социальное значение. Особенно отчётливо это просматривается в сохранившихся первобытных религиозных культах. При кажущейся в современном обыденном понимании слова «игра» проведение аналогий между религиозным действием и игрой, тем более возможное их отождествление, может показаться неуместным, если не кощунственным, однако подобное построение вполне возможно. В культах различных племён, которые, как мы можем предположить, сохранились в почти не изменённом виде с давнего времени, в качестве обязательных условий проведения присутствуют, ограничение времени и места проведения священного действия, состава его участников. В рамках религиозных событий происходит розыгрыш определённой ситуации, носящей мифологический характер, внутри которого каждый участник наделён некоторой ролью (в том числе, и ролью зрителя). Во время исполнения обряда каждый ведёт себя так, как будто он и есть то существо или то действующее лицо, которое он изображает, но при этом каждый из них понимает, что это действие «искусственно». При этом периодическое проведение данных культов (а фактически, игра!), при строгом соблюдении всех традиций является одной из сил, позволяющих племени сохраняться как культурной единице, не потерять самоидентификацию, особенно в современных условиях экспансии и перемешивания глобальных культур. 
 
 
 
 
 
 

     §2. Предпосылки развития игры. 

     2.1.Игра  – творческий процесс. 

     Первичное творчество, как считает А. Маслоу, опирается на неведомое, его всегда можно наблюдать в здоровом ребенке. Это творчество является характерным для тех, кто способен играться, мечтать, смеяться, и лентяйничать, кто может быть спонтанным открытым для несознательных желаний и импульсивных. Интуиция «как голос с неба», «господь откровения», новой структуры. Это чудодейственное прояснения, осенения, является механизмом интуиции и имеет название инсайт, что в переводе с английского и немецкого (в пределах генетальпсихологии этот термин и было введено) обозначает непосредственно усмотрение. Инсайд как момент воспоминания можно наблюдать почти в каждой сюжетной игре, когда необходимо найти предметы –  заменителей, исполнителей на определенные роли, интегрировать в сюжет новые обстоятельства, возникающие преграды. Игровое действие рождается не с воображаемой ситуации, а наоборот, операция с действием вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрового действия способствуют воображению, делают его необходимым.  Пока ребенок не играет, он не воображает игровую ситуацию, и фантазия не работает. Только в процессе игры предмет как будто распадается на вещественные свойства и игровой смысл. Механизмом фантазии становится бисоциация. Термин «бисоциация» принадлежит А. Кестлеру, исследователю творческого процесса который обращал свое внимание подсознательному. Он подчеркивал роль случайности, необходимости откладывания решения, и размышления, про стороны побочных вещей. В сознательном, как говорил З. Фрейд, следует называть «ОНО» отсутствуют типовые противопоставления, доброго и плохого, правильного и неправильного. В этой сфере психики противоположного, правильного и неправильного, в этой сфере психики противоположности воспринимаются как единые, в целом, общие. Такое восприятие, которое является нейтральным в ценностном отношении, содействует новому творческому взгляду на мир. Известно множество «техник» фантазий. Среди них – комбинирование соединение известных элементов, в новых комбинаций, которые постоянно наблюдаются в детских играх. Следует назвать также акцентирование – подчеркивание отдельных черт явления (которое открывается). Преувеличение или надменное преуменьшение помогает ребенку в игровом или сказочному сюжете сделать игровое ударение, на каком – либо субъективно очень важном. Акцентированное отражение определенного персонажа или отдельной ситуации, содействует  обобщению, типизации, поскольку некоторые черты упрощаются, совсем выпадают, случайные черты отбрасываются. Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение, какого – то конкретного явление, а самого действия, как личного отношения. В игре ребенок не наследует, не передает особое, характерное, он всегда типизирует. Интуиция стимулирует фантазирование, а фантазии воспринимают развитие творческого мышления. У каждого активно – действующего человека живет неискоренимая потребность переходить от чувственного познания мира к рациональному, где мышление, механизмом которого является опосредственность. Мышление является процессом опосредованного познание вещей и явлений, осмысливание связей и отношений между ними. Во всех чувственных явлениях ребенок стремится в меру своих сил найти соответствующий смысл, и его не заканчивающийся «как? почему? зачем?» направлены на открытие тайн своего существование. То новое, что возникает ежедневно перед ребенком, является для него загадкой. Мышление становится обобщением результатом наблюдений, обобщением ориентированной деятельности. Человек не успокаивается до тех пор, пока загадочному, неведомому явлению, которое волнует уже самим своим существованием, не будет предавать определенное значение, которое в начале происходит в игре. Игра концентрирует в себе все тенденции развития, и ребенок играючись, как бы возносится над обычным уровнем своего мышления, своего поведения. Мышление дает возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать. Оно создает фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смысла не успокаивает, человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысленным явлением, предметом. Рациональная, абстрактное он стремится представить наглядно дать ему, чувственного воплощения. Чувственно – речевая игра значения вновь возвращает творческий процесс, к интуиции и творческая спираль переходу от интуиции к фантазии, а потом к мышлению, и дальше раскручивается неистекаемо.  

     2.2 «Природа» игры. 

     Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются  по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации. Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда -  создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем. Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. В психическом развитии ребенка игра выступает, прежде всего, как средство овладение миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровня психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает себя замещение (в место людей – кукла), упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрублено имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности. Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до 11 часов настольными играми, а после 11 – в дочки-матери. Игру можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой. Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится играть, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет. Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока. Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьника. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого, учащиеся на основе воображения рассказывают, что они «видят». Школьники охотно берут на себя игровые роли – и на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца – и на основе роли активно овладевает языком. Рабочий не только трудятся – но и учится (в вечерней школе, техникуме, высшем учебном заведении или занимается самообразованием).  Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных играх. Хотя виды деятельности не существуют, изолировано, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности – игра. Анализируя игру как вид деятельности следует, прежде всего, ее природу. В иностранной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущим как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям этапы хлебопашества, игры с животными – скотоводства и т.д. Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку. Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С трех – четырех лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5-6 лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т.д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в Живом уголке, в игровой комнате. В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото «Животные» игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводится занятие по родной речи (обогащение словарного запаса), по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия подготавливающее детей к школе. Имеется положительный опыт обучения в игре дошкольников в детских учреждениях музыки, рисованию, иностранному языку. Все виды деятельности: игра, элементы труда и учения – готовят ребенка к школе 

     2.3.Игра с точки зрения различных наук. 

     Игра  всегда привлекала к себе внимание думающих людей, давая пищу размышлениям, под ее обаяние попадали мыслители самого разного рода, так что в XX в. почти во всех науках она стала темой для изучения. В самых общих чертах исследования, ведущиеся в этой области, можно разделить на два основных типа: 1) глобальный подход, использующий данные многих наук; 2) подход, опирающийся на результаты одной-единственной науки. Тем самым хотелось бы сказать следующее: существуют теории, исследующие игру столь широко, в таких глобальных масштабах, что всякие границы между отдельными науками при этом рушатся; наряду и одновременно с такими теориями имеются и концепции, созданные на основе глубоко дифференцированной, детальной, узко специальной постановки вопроса, направленной на изучение совершенно конкретных, специфических, частных проблем игры. Проведенное в интересах систематизации разделение между двумя основными подходами не носит оценочного характера — узкоспециальный подход ничуть не хуже междисциплинарного, просто он руководствуется иными исследовательскими интересами. Обе методики имеют равное право на существование. Так, например, концепции общего характера могут ввести сторонников узкоспециального подхода в более широкий круг идей или дать этим гипотезам своего рода "фору", уступив им место для более широкого развития; и наоборот, с помощью результатов узкоспециальных исследований в общие теории могут быть внесены дополнения или даже изменения. Поэтому оба подхода должны поддерживать между собой отношения сотрудничества. Первый подход. В рамках междисциплинарной методики исследования можно, прибегая к упрощениям, выделить по меньшей мере еще четыре различные методологические позиции. а) Философский подход: Если философия хочет быть верной своим традиционным стремлениям к осмыслению бытия как целого, к изучению мира во всей полноте его проявлений, то она, конечно, должна испытывать большой интерес к игре. И хотя не всякий философ, и не всякая философская система уделяли проблемам игры необходимое внимание, философскую мысль со времени Платона отличает традиция, не прерывавшаяся — при всех видоизменениях и временных остановках — вплоть до XX в. После второй мировой войны в немецкоязычных странах наряду с прочими исследованиями особенно ревностным сторонником философской традиции стал Финк (1957 и I960), давший феномену игры философское обоснование, до сих пор не имеющее себе равных. Игра может стать темой для философских размышлений, "ибо ищущее мышление хочет постичь именно то, что само по себе не вызывает вопросов; игра вполне заслуживает стать философской проблемой, поскольку в игре единственным в своем роде образом раскрывается взаимосвязь человека и мира". Связь человека с миром в игре не только позволяет рассматривать игру как символ мира в глазах человека, но и требует изучить корни того своеобразного положения, которое занимает игра в жизни человека, исследовать его структуру. Разумеется, необходимость такого структурного анализа проистекает из места игры и игрового поведения в человеческой жизни вообще. Ведь "игра — это не какое-то стороннее явление в жизни человека, не случайный, возникающий лишь время от времени феномен. Игра является существеннейшим элементом человеческого существования, это экзистенциальный глубинный феномен". Игра — точно так же, как работа, как смерть, власть и любовь, — является экзистенциалом человека, постоянно присутствующим в его жизни. Учитывая своеобразие природы человека, экзистенциальным элементом которой является игра, Финк создает философскую теорию игры, рассматривающую это явление в экзистенциально-онтологическом разрезе и фокусирующую свое внимание на проблеме взаимоотношений между человеком и миром. Наряду с подобной эксплицитной концепцией игры общефилософского плана существуют также философские построения, в которых нет самостоятельной теории, посвященной игре и игровому поведению, хотя содержатся важные высказывания об игре, причем тема игры включена в более широкий контекст философских идей. Примером такой философской практики может считаться выдвинутая Витгенштейном идея "языковой игры", образующая один из устоев его прагматической логики языка и теории деятельной активности. "Побочным продуктом" его концепции языковых игр является, в частности, мысль о том, что сущность игры в конечном счете. Аналогичное освещение получает игра в философии Гадамера (1965). Хотя он и отказывается от разработки специальной теории игры, тем не менее, она занимает в его "Философской герменевтике" очень важное место. Ссылаясь на изменчивую традицию эстетики, он относит игру главным образом к области эстетических отношений, соединяемой им со сферой онтологии, однако при этом он заявляет: "Нас интересует вопрос... о способе существования игры как таковом", чем подчеркивается широкий философский диапазон осуществляемого им анализа. Даже если о взглядах Гадамера на природу игры и данной им философской интерпретации игры можно спорить, его отношение к этой проблеме доказывает, что игра и в философии XX века имеет свое значение, приобретенное, во-первых, в результате разработанной специальной теории игры, а во-вторых, благодаря тому, что игра имплицитно является составной часть философских теорий. При этом имплицитные концепции встречаются не только в области лингвистической философии (Витгенштейн) и герменевтики (Гадамер), но и в философии морали, нередко уделяющей игре, как неотъемлемой философской теме, значительное внимание. б) К философским концепциям игры издавна были очень близки антропологические; порой философские мотивы переплетаются с антропологическими, так что попытки разграничить теоретические построения философии и антропологии имели в себе что-то искусственное. В действительности часто бывает так, что философская теория воспринимает важные данные антропологических исследований, а антропологический подход к проблеме проникнут философскими воззрениями. Оба "классика игры" могут быть причислены к антропологическому направлению, потому что через исследование игры они хотят проникнуть в сущность человека. Вопрос о сущности игры служит поводом для размышлений о природе человека, что, в частности, объясняет и их склонность сравнивать игровое поведение человека и животных. Насколько антропологическая точка зрения превалирует в воззрениях Бойтендейка, видно из его небольшой работы "Футбол" (издана в Вюрцбурге, без указания года издания). Хотя она и ориентируется на психологические •проблемы, организующим и скрепляющим началом в ней являются именно антропологические идеи. Так, уже во вводных замечаниях он подчеркивает, что "глубинные свойства футбола" объясняются свойствами "человеческой натуры". И чтобы достичь ясности в этом вопросе, пишет Бойтендейк, не обойтись без постоянно напрашивающихся "мыслей о связи между человеком и миром, в котором он существует". Для Бойтендейка, как и для Хёйзинги, в игре важна не сама игра, а нечто большее; его в конечном счете, интересует человек и его природа. Антропологические установки проходят лейтмотивом в их теориях игры, которые при всем различии исследуемых аспектов стремятся рассмотреть феномен игры в широком междисциплинарном контексте. Если периодом расцвета антропологически ориентированных глобальных концепций были 30-е и 50-е годы нашего столетия, то со временем все чаще стали раздаваться критические замечания в их адрес, вызванные умозрительным характером и абстрактностью содержащихся в них положений, хотя при этом никто не отрицал необходимости антропологических исследований. "Специализация научных подходов, появление эмпирических методов на время оттеснили философские и антропологические "теоремы" на задний план. в) Однако это не привело к решительному и тем более окончательному отказу от междисциплинарных глобальных подходов. Именно в последние годы вновь развилась ощутимая склонность к таким теориям, которые, ломая рамки узкоспециального, "зашоренного" мышления, стремятся исследовать столь сложный феномен, каким является игра, на основе обобщения данных различных наук. Ярким примером этого является теория игры, разработанная Саттон Смитом, которую можно назвать интеграционной концепцией. Это название использовано для того, чтобы показать, что Саттон Смит интегрирует в своей теории массу сведений из других, совершенно различных наук, чтобы с их помощью объяснить структуру игры и иметь представление о ее функции. В конце концов, Саттон Смит создал на основе богатого эмпирического материала структурно-теоретическую интеграционную модель, преимущество которой перед другими междисциплинарными подходами, думается, состоит в том, что она соединяет умозрение с эмпирией. Решающую роль в концепции Саттон Смита, определившую ее интеграционный характер, играет культурологический подход, ориентирующийся и на антропологический, и на социологический круг идей. Интеграционный характер носит и концепция Рёрса (1981), во многом, однако, отличающаяся от концепции Саттон Смита, прежде всего, в том, что основой для интеграции у Рёрса явились моменты, связанные с наукой о воспитании. г) К широкому междисциплинарному подходу склоняются в принципе и концепции, выросшие на почве теории систем. Поскольку под теорией систем в самом общем плане понимается теория, выясняющая связи между системой, индивидуумом и окружающим миром, ясно, что осуществление этой задачи неизбежно потребует выйти за рамки узкоспециального, монодисциплинарного кругозора. Правда, за очень малыми исключениями, которые к тому же иначе трактуют феномен системы, ни одна теория игры, основанная на теории систем, еще не добилась признания, так что объяснение и интерпретация игры с помощью системно-теоретического инструментария до сих пор очень большая редкость. Среди всех описанных здесь глобальных концепций наиболее неразвитой до сих пор остается системно-теоретическая, хотя можно предполагать, что она может дать плодотворные импульсы теориям игры. Второй подход (узкоспециальные исследования). Вот уже несколько десятилетий усиливающиеся процессы специализации и дифференциации в науке проявляются в области исследований проблем игры и в росте узкоспециальных, монодисциплинарных подходов. Их сторонники не стремятся к тому, чтобы постичь игру как "целое", их целью является изучение отдельных аспектов игры. О том, как и что при этом исследуется, может дать представление очень сжатый и беглый обзор соответствующих частных наук. Биология уже довольно давно обращает внимание на тему игры. Выдающимся результатом исследований этой темы стала, несомненно интересная книга К. Гросса (1896, 1899), которая хотя и вобрала в себя результаты исследований других наук, систематически переработав их, но в своей аргументации опиралась исключительно на категории биологической науки. В сущности, квинтэссенцией содержания этой работы стал следующий тезис: игра является древнейшим феноменом как человеческого, так и животного мира и может выполнять различные функции. Гросс особенно подчеркивает такие функции игры, как обучение и саморазвитие. В новейшее время методология биологических исследований форм поведения в известной степени придерживается этой традиции, стремясь, в частности, доказать наличие инстинктивных элементов игрового поведения и игровых функций у различных млекопитающих. Кроме того, современная биология, занимающаяся исследованием форм поведения животных, в принципе задается вопросом о "биологическом смысле" форм поведения играющего. Наряду с биологией, изучающей формы поведения, психология является еще одной наукой, которую весьма интересует проблема игры и игрового поведения, о чем особенно свидетельствуют три направления в психологии. Психология развития пытается установить взаимосвязь между игрой, развитием и обучением. В рамках психоанализа наряду с Фрейдом следует назвать Эриксона, Пеллера и Цуллигера, исследования, которых во многом пользуются признанием благодаря своему терапевтическому характеру (1976). Наконец, в рамках мотивационной психологии разработана концепция Хекхаузена, суть которой составляет идея "активизационного круга". Возражая против классического принципа мотивации, согласно которому целью деятельности является стремление к гомеостатическому спаду, напряжения и тем самым к состоянию бездеятельности, Хекхаузен выделяет в качестве особого признака игровой деятельности так называемый активизационный круг, состоящий в том, что "человек стремится к психологическому напряжению определенного уровня, которое через более и менее короткое время и, главное, совершенно внезапно, спадает, потом вновь набирает силу, опять спадает... и так повторяется постоянно". Название "круг" подчеркивает повторяющийся ход процесса. Если в рамках психологических исследований психология развития, психоанализ и мотивационная психология обращаются к проблеме самой игры, то социология расставляет иные акценты, создавая по-иному ориентированные концепции. Главное свое внимание социология сосредоточивает на связях между игровым поведением и той или иной общественной системой. Саттон Смит и другие констатируют зависимость между уровнем сложности общества и многообразием и богатством мира игры, а также различными системами воспитания, применяемыми на практике. Другие теоретики занимаются специальными вопросами, какие взаимосвязи существуют между процессами социализации и игровым поведением. Ведутся также социологические исследования отношений между работой, досугом и игрой, причем иногда особенно плодотворным в научном отношении оказывается идеологокритический метод. Кроме того, в последнее время все большей известностью пользуется социально-психологический и социально-философский подход, получивший название "символический интеракцио-низм", в значительной степени обязанный своей популярностью посмертным работам Мвда. Как соедини цельное звено с его прагматической теорией действия можно рассматривать теорию обретения личностной идентичности. Вызывая в памяти теорию образования Гегеля, Мид считает, что идентичность "я" обретается и формируется благодаря вживанию личности в роль другого человека. Обретение личностью своего "я" — коммуникативный процесс. Индивидуум, "сам, беря на себя роль другого человека, познает себя самого". Эту идею Мид связывает между прочим с ранним игровым периодом развития ребенка. Мид полагает, что характерной чертой детских игр является то, что ребенок в процессе игры создает в своем воображении образ другого человека, с которым он спорит, а иногда отождествляет себя. "Другой", которого ребенок представляет себе во время игры, есть необходимое условие обретения личностью собственного "я". То, что игра привлекает человека необычайным богатством своих форм, равно как и свободной интерпретацией, доказывает и теология, далеко не равнодушная к проблемам игры. Осмысленность, свобода, серьезность, но в то же время и радость, приобщение к потустороннему, сверхъестественному, к высшим силам, к Богу — вот основные понятия, с которыми связывается игра в теологической интерпретации, довольно часто сближающейся с философскими и метафизическими представлениями. Еще один подход к проблеме игры и игрового поведения пытается сделать педагогика. Когда человек определяется как способное к образованию и нуждающееся в воспитании существо, которое должно овладеть искусством управлять самим собой, чтобы не стать игрушкой в руках внешних по отношению к нему сил, то есть когда выдвигается требование максимально свободного развития личности, там, как правило, игра, можно сказать, вступает в свои педагогические права. Педагогика связывает игровое поведение с процессом воспитания, образования, обучения и развития личности; она пытается выяснить, какое значение может иметь игра для процесса формирования индивидуума. Нам представляется важным то обстоятельство, что в педагогических концепциях игры влиятельную роль имеют идеи, почерпнутые как из глобальных, так и узкоспециальных моделей исследования. Поэтому в педагогике сталкиваются совершенно различные интерпретации игры и линии научных традиций, которые могут дополнять друг друга, взаимно оплодотворять, но могут и противоречить друг другу, стимулируя научные споры. Все, что, как выяснилось, характерно для педагогических подходов к проблеме игры, полностью применимо и к ситуации, сложившейся в педагогике спорта, ибо она точно так же находится на пересечении различных концепций, как общего, так и специального характера. И еще одно замечание: педагогику спорта также в первую очередь интересует вопрос о значении игры и игрового поведения, образования, социализации и обучения индивидуума; ее основные интересы в этой области схожи, а, в сущности, и идентичны с интересами педагогики вообще. Поэтому во многих аспектах спортивно-педагогическое исследование проблем игры совпадает с общепедагогическими подходами к игре, между ними существуют многочисленные точки соприкосновения и пересечения. Педагогика спорта отличается от общепедагогического рассмотрения игры тем, что интересуется подвижными и, в частности, спортивными играми. Отсюда можно сделать вывод, что педагогика спорта рассматривает игру и игровое поведение главным образом под углом зрения воспитания, образования, развития, обучения и социализации, причем особое внимание она уделяет подвижным играм, не рассматривая их при этом в отрыве от других форм игры 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     §3.Педагогические возможности игры. 

     3.1 Решение воспитательных задач с помощью игры. 

       Переход от дошкольного детства,  где доминирует игра, к школьной  жизни, где основное – учёба,  должен быть педагогически продуманным.  Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем  в других видах деятельности, развиваются все психологические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребёнка настолько существенны, что в психологии утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей в период дошкольного детства. В школьном возрасте, игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде. Игра – наиболее освоенная малышами деятельность.  В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникших в познании, в труде, в творчестве. Поэтому опора на игру – это важнейший путь включения детей в учебную работу без психологических сдвигов и перегрузок. Вся детская деятельность синкретична, т. е. в известной степени слитна, неразделима.  И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое занятие или умение, приобретённое в школе, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, наиболее понятный для детей из их прежнего опыта. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     3.2. Значение игры.  

     Значение  игры состоит в том, что в процессе ее вырабатываются и совершенствуются различные способности, в том числе способность психической регуляции своей деятельности. Тренировочный характер игровой деятельности несомненен. Чувство удовольствия, вызываемое ею, — основной ее стимулятор. Такая стимуляция в высшей степени целесообразна, так как без игры не смогли бы сформироваться навыки деятельности и поведения, необходимые для самого существования животного. В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л. С. Выгодского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнению психологов, игра — ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы. Различие между игрой ребенка и игрой животного детеныша такое же, как различие между биологической жизнедеятельностью животного и социальным бытием человека. Детская игра — это и есть модель игры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени. Это та форма игровой деятельности, по отношению к которой то, что ей предшествует, — ее генетические предпосылки (игры животных), а то, что за ней следует (спортивные игры, спорт, искусство), — ее модификации. Игра не появляется вместе с рождением ребенка. Правда, еще грудной младенец проявляет интерес к ярким и звучащим предметам. Он стремится потрогать и ухватить, манипулировать ими. Для этого возраста делаются специальные игрушки — погремушки, цепочки разноцветных шариков, пищалки, имеющие формы животных, и т. п. Однако нельзя не согласиться с исследователями, что такие манипулятивные действия с предметами, даже с предметами-игрушками, действия, имеющие очень большое значение для развития его органов чувств и координации движений, не являются игрой в собственном смысле слова. Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится возможным «ехать» или «лететь» на стуле, как на автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т. п. «В игре ребенок создает мнимую ситуацию», — подчеркивает Л. С. Выгодский, отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний. 

      3.3 Цели и процесс игры.  

     Так как игра – основной вид деятельности ребёнка. Это свободная и самостоятельная  деятельность, возникающая по инициативе ребёнка. В процесс игры вовлекается  ВСЯ личность ребёнка: познавательные процессы, воля, чувства, эмоции, потребности, интересы. В результате происходят удивительные изменения этой личности. Игра очень специфический вид деятельности, которому присуще все характеристики деятельности, но все они – особенные. Всякая деятельность имеет цель. Какова же цель игры? На первый взгляд она «бесцельна»: дети прыгают, бегают. На самом же деле игра имеет цель, не очевидную, но от этого не менее значимую, чем цель любой другой деятельности. Это – осознание ребёнком себя причастным к миру взрослых, перенесение во «взрослую» жизнь. А каково содержание игровой деятельности? Игра как бы дана самой природой, чтобы ребёнок подготовился к взрослой жизни. Говоря о деятельности, мы говорим и о её процессе. Если в любой другой, неигровой, деятельности важна, прежде всего, цель, результат, то в игре важен в основном процесс, так как видимой цели игра как бы не имеет. Именно интерес к самому процессу игры является той движущей силой, которая позволяет игре длиться. Любая деятельность может происходить как самодеятельность. Игра же всегда самодеятельность. Трудиться, например, можно и с радостными чувствами, и с неприязнью. Игра без получения удовольствия невозможна. Игра всегда радостна для играющих. Если в игре возникают отрицательные эмоции, то она прекращается, разваливается. Как  уже было сказано, игра – вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Для ребёнка игра – средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за приделы ограниченного мира детской и построить собственный мир. Игра обеспечивает ребёнку эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания и, прежде всего желание действовать, как взрослые, желание управлять предметами. В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может с помощью условных действий. В игре ребёнок получает и опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры. Обратимся к игре как к педагогической категории. Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство. Так, ещё в конце прошлого века игру в целях развития стали использовать дефектологи: лечение заикающихся детей, отстающих в психическом развитии и т. д. Игра в педагогическом процессе может «сливаться» с другими видами деятельности, обогащая их. Так, например, общеизвестно, что положительный эффект даёт слияния трудовой и игровой деятельности в детском возрасти. Кроме того, отдельное место в педагогики занимают дидактические игры, существенно обогащая процесс обучения. Какие же задачи может помочь реализовать педагогу игровая деятельность? Прежде всего, это установление контакта с ребёнком. Говоря о таком способе установления контакта, педагоги называют его контактом содружества, сотворчества, лучшим способом вступить в доверительские, дружеские отношения с ребёнком. Игра также является прекрасным средством диагностики, как личности, так и группы. Кроме личного развития ребёнка, игра позволяет установить, к чему ребёнок стремится, в чём нуждается, так как в игре он стремится занять желаемую роль. С помощью игры мы можем осуществить оценочную деятельность, так как игра – всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно. Если ребёнку не хочется заниматься каким-то трудом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может придти на помощь, потому что это – мощное стимулирующее средство. 3.3  Функции игры. Игра – явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие её функции: Обучающая функция – развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие. Развлекательная функция – создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребёнком из скучного мероприятия в увлекательное приключение. Коммуникативная функция – объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирования навыков общения. Релаксационная функция – снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде. Психотехническая функция – формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения. Функция самовыражения – стремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал. Компенсаторная функция – создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.  
 
 
 
 
 

     Заключение. 

     Огромная  роль в развитии и воспитании ребенка  принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным  средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в  игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение  в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего,  в игре... " Цель курсовой работы: Теоретически обосновать и экспериментально опробовать систему развития детей дошкольного возраста в игре. Гипотеза курсовой работы:  Развитие детей в игре дошкольного возраста будет эффективно, если обеспечить: систему использования игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни, максимально - познавательную активность детей, комплексное решение всех задач относительно развития психически познавательных процессов, целесообразную частность планирования в течение года игр в пределах задач всестороннего развития, учитывая принципы индивидуализации и дифференциации 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  литературы. 

1. Агаева  Е. Л. и др. "Чего на свете  не бывает?". М.: Просвещение , 1991.

2. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991.

3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.

4. Венгер Л. А. Воспитание о бучение детей шестого года жизни. М. Просвещение, 1987.

5. Волкова Н. П. Педагогика. Киев, издательство центр Академия 2001.

6. Гаспарова Е. М. Дошкольное воспитание. 1984.

7. Пидкасистый П. И. , Хайдаров Ж. С. «Технология игры в обучении и развитии». М.: 1996г.

8.Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М. Просвещение, 1988. 9. Логинова В. И. и др. Дошкольная педагогика. М. Просвещение.1988.

10. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите  играя. М. Просвещение, 1983.   11.  Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1982.

12. Мойсенюк Г. О. Педагогика. Киев, 2001

13. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просвещение, 1991.

14Николенко Л. А. «Игры в педагогическом процессе. Методические рекомендации». - Псков, 1997г

15. Уронтаева Г. Дошкольное воспитание. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников. 1992.

16.Й.Хёйзинга, HOMO LUDENS. М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс – Академия», 1992.                                                                                                                                            17. Эльконин Д. Б. Психология игры М. Просвещение 1987.                                                                  18. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику.