Феномен массового высшего образованияв современной России.

  МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ  ИСТОРИИ, СОЦИОЛОГИИ И УПРАВЛЕНИЯ

КАФЕДРА СОЦИОЛОГИИ

Регистрационный №_________

От «_____» ___________________  г. 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

по дисциплине «Общая социология» на тему:

«ФЕНОМЕН  МАССОВОГО ВЫСШЕГО  ОБРАЗОВАНИЯ В

СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ОСОБЕННОСТИ

ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ, ФУНКЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ

РАЗВИТИЯ»

Специальность 020300 - «Социология»

Выполнила: студентка 2 курса

очного отделения

Грашина М.А.

Научный руководитель:

                                                                                                                          Ларькина О.А.                                                                                        

Работа защищена «_____» _______________________  г.

с оценкой _________________________ 
 

Южно-Сахалинск

2008

СОДЕРЖАНИЕ                                                                                                                  Стр                                                                                                                                            

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                            3                                                                                            

1.СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.                                       4

1.1. Социологические концепции образования в западной                    

 социологии.                                                                                                                        4

1.2. Социологические концепции образования в отечественной

социологии.                                                                                                                        13

2. МАССОВОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.1. Цели, содержание  и система образования.                                                   18

2.2. Образование в  России: привлекательность, доступность,

функции.                                                                                                                               26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.                                                                                                                   37

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.                                                                                                  39 
 
 
 

      ВВЕДЕНИЕ

      В России число лиц, получающих высшее образование, с начала 90-х годов выросло почти в два с половиной раза: со 190 до 448 студентов в расчёте на каждые 10 тыс. человек населения и сейчас составляет 6.5 млн. человек. За это же время число вузов увеличилось вдвое, не считая открытия многочисленных филиалов.

      В 2006 году в стране насчитывалось 1046 вуза, из них 654 государственных. В последние 4 года число абитуриентов превышает число лиц, оканчивающих школу в текущем году. Безо всяких реформаторских действий страна практически перешла к системе всеобщего высшего образования.

      Актуальность изучения феномена массового высшего образования в настоящее время очень высока, т.к. с каждым годом увеличивается число людей, желающих получить высшее образование. С увеличением числа абитуриентов увеличивается стоимость мест в ВУЗах, не каждый может позволить себе оплатить это место. Качество образования находится в обратной связи с увеличением мест. Оно ухудшается, процент студентов, получающих стипендию, с каждым годом уменьшается.

     Объектом исследования в данной курсовой работе выступает феномен образования в социологии. Предмет исследования - феномен массового высшего образования в России.

    Цель данной работы состоит в том, чтобы раскрыть сущность массового высшего образования в современной России.

            Основные задачи курсовой работы:

• Рассмотреть социологические концепции образования в западной социологии.
• Рассмотреть социологические концепции в отечественной социологии.
• Выявить цели, содержание и систему высшего образования.
• Рассмотреть функции, доступность и привлекательность высшего образования в России.
• Выявить и раскрыть сущность проблем образования.

      Данная курсовая работа состоит из двух глав. Первая глава посвящена раскрытию сущности образования и социологических концепций образования в западной и отечественной социологии. Вторая глава раскрывает понятие массового высшего образования в современной России: цели, систему, содержание, привлекательность, доступность и функции. При написании данной курсовой работы были использованы монографии таких авторов, как Дюркгейм, Манхейм и др.

      1. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.                                            

      1.1. Социологические концепции образования в западной социологии.

      В американской социологии образования, в рамках её раннего этапа (начало-первая треть ХХ в.), возникают, по сути дела, две отрасли социологического знания в сфере образования: социология образования и образовательная социология¹ . Если первая имела теоретический характер и претендовала на роль научной систематизации социологических знаний об образовании, то вторая (образовательная социология) охватывала практические разработки, осуществлявшиеся по заказам учебных заведений и органов управления образованием. Временами образовательная социология оказывалась гораздо ближе к педагогике и психологии, чем к социологии.

      Представители обеих отраслей - социологии  образования и образовательной  социологии – имели разные  взгляды и занимали подчас  противоположные позиции в вопросах, касавшихся роли и места социологии  в функционировании образовательных систем, прежде всего школы. Это противостояние, возникшее в американской социологии в 1920-х гг., продолжалось вплоть до рубежа 1950-1960-х гг. В итоге одно из течений продолжало рассматривать предметную область социологии как подотрасль социологии образования. Другое течение доказывало принадлежность предметной области новой науки к практической системе образования, к педагогике. Оно было заинтересовано в прямом приложении социологической теории к решению школьных проблем.

    Общепризнано, что одним из классиков мировой социологии и одним

из основателей  и теоретиков социологии образования  является 

¹ _{См.: Осипов А.М. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998. С. 16}

французский учёный Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Интерес к

проблематике  образования был обусловлен в  первую очередь многолетней педагогической деятельностью Дюркгейма. После окончания Высшей нормальной школы в Париже в 1892 г. он несколько лет преподавал философию в провинциальных лицеях Франции. В 1887 г. Дюркгейм был назначен преподавателем «социальной науки и педагогики» в Бордоском университете, а в 1902 г. возглавил в Сорбонне кафедру науки о воспитании, переименованную затем в кафедру «науки о воспитании и социологии».

      Но интерес к проблемам социологии образования был вызван не только многолетней педагогической деятельностью учёного, но и его желанием превратить социологию в науку, важную в практическом отношении для людей, работающих в сфере образования.

      В соответствии со своей общесоциологической концепцией Дюркгейм рассматривает образование и воспитание в тесной связи с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе.

      Основная идея Э.Дюркгейма, определившая в значительной мере развитие социологии образования, - тесная связь педагогики и социологии, зависимость первой от второй. Во вступительной лекции курса, прочитанного им в Сорбонне в 1902 г. после назначения руководителем кафедры, Дюркгейм говорил: «Я считаю как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание – явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологи сильнее, чем от любой другой науки»¹ .

¹ _{Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. С. 245}

Учёный просит обратить внимание на эту фундаментальную  аксиому, поскольку она, как правило, не признаётся. Он говорит о том,      

что вплоть до самого последнего времени воспитание рассматривалось как явление главным образом индивидуальное, а педагогика – как непосредственное и прямое следствие, результат только психологии. «В качестве очевидной истины утверждалось, что существует одно, и только одно, воспитание, которое, исключая любое другое, подходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, от которых они зависят; и именно этот абстрактный и единственный идеал теоретики воспитания стремились определить»¹ .

      С этим положением Дюркгейм  в корне не согласен. Он утверждает, что «не бывает воспитания, повсеместно  пригодного для всего человеческого  рода; боле того, не бывает, в известном  смысле, общества, где бы различные  педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно»² . Дюркгейм доказывает, что во всех цивилизованных странах воспитание имеет тенденцию дифференцироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно становится всё более ранней.

       Поскольку любой человек, по Дюркгейму, выражает определённое социальное существо, постольку цель воспитания – сформировать его в каждом из нас. В этом смысле воспитание состоит прежде всего в целенаправленной социализации молодого поколения. Воспитательные институты Дюркгейм сравнивает с социальными и приходит к выводу, что нет ни одного из первых, который нельзя было бы уподобить  

¹_{Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. С. 246}

² _{Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. С.247}

вторым. В  качестве примера рассматривается школа, которая воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращённо черты социального института. В школе существует дисциплина, так же как и в

обществе. Правила, определяющие обязанности школьника, подобны

правилам  поведения взрослого человека. Наказания  и поощрения, связанные с обязанностями школьников, сходны с аналогическими санкциями, применяемыми к взрослому человеку.

      Для Дюркгейма школьная жизнь  – это только зародыш социальной  жизни. Раз последняя – лишь продолжение и развитие первой, то основные способы функционирования одной обнаруживаются в другой жизни. «Можно, стало быть, ожидать того, - считает Дюркгейм, - что социология, наука о социальных институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть социальные институты. Чем лучше мы знаем общество, тем лучше мы сможем объяснить себе всё, что происходит в том социальном микрокосме, каковым является школа»¹ .

      С учётом такой чётко зафиксированной  позиции, которая многим сегодня покажется весьма спорной, Дюркгейм делает вывод о необходимости серьёзной социологической подготовки для воспитателя. Он считает, что социология в состоянии дать воспитателю систему ведущих идей, «которые способны одухотворить нашу практику и быть её опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной»² . Верой в такую возможность

Дюркгейм  завершает работу, посвящённую связи педагогики и 

¹_{Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. С. 261}

²_{Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. С. 264}

социологии.    

      Значительную роль в развитии  теоретической традиции социологии

образования сыграли идеи и положения, разработанные  немецким философом и социологом Карлом Манхеймом (1893 – 1947). Его социологические идеи, касающиеся развития образования, представляются в высшей степени полезными не только с точки зрения того времени, когда они были сформулированы, но и с позиций начала ХХI в.

      Социальную обусловленность образования,  его связь с обществом К.  Манхейм рассматривает в рамках двух, противопоставляемых им друг другу, концепций – фрагментального и интегрального образования. В первой концепции образование характеризуется как более ил менее самостоятельная область жизни. «Образование считалось независимой областью, поскольку школа и общество превратились в две категории, не дополняющие, а противостоящие друг другу. Образование ограничивалось тем возрастным барьером, до достижения которого человек считался способным к обучению»¹.

      Затем, по мнению Манхейма, фрагментарность  образования была нарушена появлением  концепции образования взрослых. Возникла концепция интегрального образования. «Она заставила нас признать

непрерывность образования и посредническую роль общества в его 

приобретении, подчеркнула значимость обучения практическим

жизненным навыкам в рамках школьного образования. С этого момента цель школьного обучения состояла не в том, чтобы передать учащимся определённый набор готовых знаний, а в том, чтобы научить их эффективнее учиться у самой жизни». 

¹_{Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 462}

Речь идёт в первую очередь о непрерывности образования, о том, что оно должно  проходить через всю жизнь человека, прежде всего через 

его трудовую деятельность, становясь дополнительным, послевузовским и постпрофессиональным, что даёт определённые

основания говорить о понимании Манхеймом  преимущественно личностного характера образования, несмотря на весь «социальный пафос» рассмотрения этого института. Наконец, учёный подчёркивает значение практических жизненных навыков, которым должна научить человека школа. В системе «знаний – умения – навыки», сказали бы мы современным языком, Манхейм переносит акценты на последнюю часть триады.

      Созвучность рассуждений социолога  современным проблемам образования  заметна и при постановке им  вопроса о ликвидации разрыва  между семьёй и школой, другими учреждениями общества, так или иначе занимающиеся детьми. Он пишет: «…если семья, школа, клиники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолетних будут действовать изолированно и не учитывать влияние друг друга, они не достигнут эффекта»¹.

      Интегральное образование трактуется Манхеймом, таким образом, в двух аспектах: во-первых, как интеграция школы с деятельностью

различных социальных институтов, имеющих отношение  к 

формированию  человека; во-вторых, как интеграция современного преподавания с предшествующим ему опытом работы школы. «Успех

преподавания, - пишет учёный, - зависит сегодня  от того, как мы

соединяем новый опыт с уже существующими  знаниями индивида. В 

конечном  итоге идеальная модель обучения человека будет принимать 

¹_{Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 463}

во внимание всю историю его жизни и  множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком  отношении: а) в силу интеграции деятельнос-

ти школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостности личности»¹.

      Развитие интегрализма К. Манхейм  считает ведущей тенденцией в  области образования, поскольку  именно с ним связано осуществление  этического и религиозного воспитания. Эти виды воспитания, считает социолог, должны быть объединены с другими частями школьной программы, что оптимально будет способствовать формированию целостной личности.

      Ещё одна сторона концепции  интегрального образования у  Манхейма находит отражение в противопоставление этой концепции теории либерального образования. Социолог утверждает, что в предшествующую эпоху, эпоху либерализма, образование было слишком обособленным, а его главный недостаток состоял в игнорировании общественных потребностей. «Теория либерального образования основывалась на принципе, - писал Манхейм, - гласящем, что важнейшие цели и ценности образования неизменны; что конечная и исключительная цель образования – воспитание свободной личности

путём беспрепятственного развёртывания внутренних качеств. Интегральная теория образования в своём социологическом аспекте не отвергает этой теории как таковой. Она лишь утверждает, что данная теория слишком далека от конкретных исторических условий, чтобы быть действенной. Тот, кто пытается сформулировать неизменные вечные ценности, скоро понимает, что они слишком абстрактны, чтобы  

¹_{Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 463}

придать определённую конкретную форму образования в  данный момент».

Пока общество процветает, либеральное образование чувствует себя

хорошо, утверждает Манхейм. Но «когда прекращается процветание  и различные группы общества зависят исключительно от своих собственных ресурсов», «либеральное образование терпит крах»¹.

            Начав процесс конституирования примерно в тот же период, что и социология знания, - в конце 1920-х – 1930-е гг., социология была небезразличной к предмету собственного исследования. Выяснилось, что он не остаётся одним и тем же на протяжении сколько-нибудь длительного времени, причём изменения предмета были обусловлены трансформациями в развитии системы образования и потребностей (как общества в целом, так и конкретных социальных групп). Ведущее направление этих изменений было связано с движением от изучения формальных образовательных структур к анализу содержания их деятельности под различными углами зрения.

      Таким образом, применительно к анализу содержания образования «различные углы зрения» можно представить как три социологических

интереса: во-первых, к учебному, более широко-образовательному

процессу (последний  включает в себя учебный процесс  как ядро); во-вторых, к знанию, выступающему его содержанием; в-третьих, к выявлению  связей учебного (образовательного) процесса и образовательного знания с их социокультурным контекстом. По существу, это и есть основное направление изучения содержания образования, привлекающее внимание современной западной социологии.  

¹_{Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 481}

     1.2. Социологические концепции образования в отечественной                                      

      социологии.

     Исследуя становление социологии образования, нельзя обойти позицию выдающегося российско-американского социолога Питирима Сорокина (1880-1968).

      Создавая в 1920-х гг. одну и своих основных социологических концепций – теорию социальной мобильности (ей была посвящена работа «Социальная мобильность», опубликованная в 1927 г.), Сорокин большее внимание уделял анализу образования и его учреждений (школа, колледж, университет), рассматривая их среди главных факторов вертикальных социальных перемещений. По его мнению, институт образования представляет собой своеобразную «социальную лестницу», точнее, «социальный лифт», с помощью которого индивиды могут занимать более высокие социальные позиции.

      П. Сорокин доказывал, что во  все времена, в любом обществе  институт образования выступал  едва ли не основным средством «вертикальной социальной циркуляции»¹. Причём если школа оказывалась общедоступной, то она представляла собой «социальный лифт», двигающийся снизу вверх. Если же она была школой только для высших слоёв населения, то превращалась в «лифт», передвигавшийся лишь по верхним этажам «социального здания». Однако и в подобных условиях некоторым индивидам из низших слоёв населения удавалось проникнуть в этот «социальный лифт» и благодаря ему занять более высокую социальную позицию.

      Вместе с тем образование и  школу как его ядро Сорокин  рассматривает не только в  качестве социального института  и одного из  

¹_{Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992. С. 385}

наиболее важных факторов социальной мобильности. Школа изучалась

им и как  значимый механизм общественного контроля социальной циркуляции. В этом плане  она характеризовалась как «тестирующий, селекционирующий и распределяющий механизм»¹. В целом, считает Сорокин, вся школьная система «представляет собой очень сложное сито», которое отделяет «хороших» будущих граждан от «плохих», «способных» от « неспособных», «подходящих для высокого социального положения» от «негодных»².

      Анализ трёх основных социальных  функций школы приводит социолога  к выводу, что в противоположность  общепринятому мнению всеобщее  образование не только не устраняет  умственных и социальных различий, но лишь усиливает их. Школа,  даже самая демократичная, открытая каждому, если она правильно выполняет свою задачу, является механизмом «аристократизации» и стратификации общества, а не «выравнивания» и «демократизации»³. Впоследствии вокруг этого суждения учёного возникла дискуссия, в ходе которой некоторые представители социологии образования высказывали противоположные идеи.

      В начале 1990-х гг. интерес стал проявляться к самому образованию как относительно самостоятельному и самодостаточному общественному явлению (социальной системе, социальному институту) с точки зрения раскрытия и характеристики внутренних процессов, происходящих в нём.

      Первой «ласточкой» в этом  плане стала работа В.Я. Нечаева  

¹_{Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992. С. 409.}

²_{Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М.: Гардарики. 2005. С. 39.}

³_{Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992. С. 410.}

«Социология образования» (1992). Уже в начале книги  её автор утверждает, что намечает иное направление развития социологии

образования. Главное отличие состоит в том, что в работах подавляющего большинства авторов, опубликовавших свои исследования до Нечаева, учебный процесс не входил в предмет социологии образования и это превращение её «в поверхностное (пограничное) скольжение по предмету, а социолога в дилетанта».

      Такой подход Нечаев называет  внешним подходом к анализу  образования и отвергает его  как непродуктивный. По его мнению, «пока учение не будет рассматриваться как непосредственная предметная область социологии образования, пока данная наука не сможет проникнуть в суть процесса учения (выразить его как основную форму жизнедеятельности субъектов в сфере образования), до тех пор суждения социологов, их инструментальный аппарат будут оставаться поверхностными и непродуктивными»¹  .

      По мнению В.Я. Нечаева социокультурный  и институциональный подходы  недостаточны для выявления механизмов  становления и функционирования  образования как социального  института² . Новый подход, предназначенный для достижения этой цели, назван им социокоммуникативным. Нечаев утверждает, что если к анализу образования подходить с позиций социолингвистики, символического интеракционизма и иных современных направлений социальной мысли, то его можно рассматривать с помощью социкода – понятия, объясняющего, как в различных цивилизациях осуществляется трансляция накопленного опыта (без чего образование осмыслить  

¹_{Нечаев В.Я. Социология образования. М.: 1992. С. 9}

²_{Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социол. исслед. 1999. № 11. С. 23}