Финансовые основы местного самоуправления

   МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

 ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

 ( ДВПИ  им. В.В. КУЙБЫШЕВА )

 ТИХООКЕАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОЛИТИКИ И ПРАВА

 КАФЕДРА ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ 
 

 КУРСОВАЯ  РАБОТА

       По теме: Финансовые основы местного самоуправления

       Российской  Федерации 
       
       
       
       

 Выполнил:

 Студент 3 курса  гр. П-6601

 Попов Д.О.

 Научный руководитель:

 К.п.н., доцент, Сысоева Г.М. 
 
 
 
 

                                                                                Владивосток 2009         

 

 

 ОГЛАВЛЕНИЕ

 Введение…………………………………………………………………………..3

 1. Внутрифирменное  обучение как процесс непрерывного  образования и его особенности………………………………………………………………......6

 1.1. Цели обучения персонала……………………………………………………6

 1.2. «Сохраняющее» и «инновационное»  обучение персонала………………..7

 1.3. Оценка потребности в обучении персонала………………………………..8

 1.4. Экспертный и процессуальный подходы к внутрифирменному обучению персонала……………………………………………………………………..…...9

 1.5. Типы учебных программ …………………………………………………..10

 1.6. Традиционное и интегрированное обучение персонала………………….21

 1.7. Затраты на обучение как прибыльные капиталовложения………………22

 2. Требования к кадровому обеспечению учебных программ и особенности обучаемых……………………………………………………….24

 2.1. Организация учебного процесса…………………………………………..24

 2.2. Мотивация персонала на обучение………………………………………..25

 2.3. Особенности программного обучения  взрослых людей…………………27

 2.4. Типы индивидуального стиля овладения  знаниями ……………………..29

 Заключение……………………………………………………………………….40

 Список  использованной литературы…………………………………………...41

 Приложение………………………………………………………………………43 

 

 

 Введение

 Промышленность,  знания  и технологии  развиваются   на столько быстро, что в течение каждых пяти лет количество информации удваивается. Сейчас невозможно в процессе трудовой жизни (30 — 40 лет) пользоваться только теми знаниями, которые были приобретены в специальной школе или высшем учебном заведении. Еще в 50-х годах специалисты Японского центра по повышению производительности труда отмечали в документе «10 лет за производительность», что промышленность и управление — это, прежде всего, людские ресурсы и главная проблема заключается в том, как обеспечить отрасли, промышленно-управленческие структуры, квалифицированными кадрами. Позже, в 70-е годы, в развитых странах была разработана концепция непрерывного образования, которая за последнее время стала одним из самых эффективных инструментов, позволяющих: решать проблемы соответствия быстро растущего технического потенциала и персонала. Концепция предполагает, что процесс профессионального развития становится постоянным, специалист в рамках самой деятельности и на специальных курсах получает новые знания, необходимые для поддержания собственной работоспособности.

 Уже в середине 80-х годов американские корпорации расходовали на образование  и профессиональную подготовку 60 млрд. долл., а на принадлежащих им предприятиях обучалось около 8 млн. человек — примерно столько же, сколько в вузах США. Обучение в рамках фирм или специальных учебных центров как бы дополняет знания, полученные в школе или вузе, приспосабливает их к своим производственным нуждам. 75% обеспечивают занятый у них персонал программами профессиональной подготовки.

 Среди основных факторов, иллюстрирующих важность непрерывного образования, могут быть выделены следующие:

 1. Внедрение  новой техники, технологии, производство  современных товаров, рост коммуникативных  возможностей создают условия  для ликвидации или изменения  некоторых видов работ. В связи с этим необходимая квалификация не может быть гарантирована базовым образованием.

 2. Изменения во всех областях жизни — главный элемент современности. Непрерывные и быстрые изменения в технологии и информатике требуют непрерывного обучения персонала.

      3. Более эффективным и экономичным для фирмы является повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе их непрерывного обучения, чем привлечение новых работников.

      Целью данной курсовой работы является выделение и ознакомление с наиболее популярными в научной литературе и практике методами обучения персонала внутри организации.

      Задачами на пути к достижению цели мы ставим перед собой ознакомление с научной литературой по исследуемой тематике, сопоставление мнений авторов, как теоретиков, так и практиков, анализ статей в периодической литературе.

      Первым этапом выполнения работы является ознакомление с учебной литературой предоставляемой ВУЗом, библиотеками города, периодической литературой, Интернет ресурсами.

      Вторым этапом является систематизация и анализ полученной из разных источников информации. Описание полученного материала в первой части курсовой работы.

      Третьим этапом станет описание  применения теории обучения персонала  в агентстве недвижимости «Континенталь» и , авторские выводы по эффективности различных методов, заключение, консолидирующий материал, изложенный в курсовой работе.

      Структура курсовой работы: введение, три главы, заключение, список  использованной литературы.

 

 

      1. Внутрифирменное обучение как процесс непрерывного образования и его особенности

      1.1. Цели обучения персонала

      Рассматривая   важность   процесса  непрерывного образования в целом,  необходимо иметь в виду, что  эффективность процесса обучения  зависит от

 успешности  каждого  отдельного  учебного  мероприятия. Кумулятивный эффект обучения не может быть получен, если каждое отдельное занятие не будет давать существенного прироста в знаниях, умениях, раскрытии новых возможностей работающих специалистов. Для того чтобы учебные мероприятия  проходили  более  успешно,   важно достаточно  точно

 представлять:

  1) цели  и тип программы обучения;

  2) особенности   коммуникативного процесса слушателей  преподавателей;

  3) специфику деятельности преподавателя, работающего с взрослой аудиторией;

  4) отличительные  параметры самой аудитории взрослых.  

      Цели обучения с точек зрения работодателя и самого специалиста существенно отличаются, так немецкие специалисты В. Бартц и X. Шайбл считают, что с позиции работодателя целями непрерывного обучения являются:

  • организация и формирование персонала управления;
  • овладение умением определять, понимать и решать проблемы;
  • воспроизводство персонала;
  • интеграция персонала;
  • гибкое формирование персонала;
  • адаптация;
  • внедрение нововведений.

      Мотивацией непрерывного обучения в американских компаниях является связь между результатами производственной деятельности каждого работника и предоставлением ему возможности для обучения: ценность сотрудника фирмы определяет количество средств, выделяемых для повышения его квалификации1. 

 1.2. Оценка потребности в обучении персонала

      Планирование программ подготовки — составная часть общего планирования трудовых ресурсов наряду с расчетом потребности в персонале, составлением планов набора, планированием карьеры.

      В целях определения потребности  в обучении и планировании  образования целесообразно:

  1. Использовать результаты оценки труда и персонала, выявляющие проблемы, с которыми сталкиваются работники;
  2. Анализировать план технического обновления;
  3. Оценивать специфику общих программ подготовки, которую проходят студенты университетов, приходящих на работу в организацию;
  4. Диагностировать средний уровень подготовленности новых сотрудников.

      Исследователи выделяют две основные  современные модели подготовки  рабочих кадров:

    • Обучение без отрыва от работы. Теоретический курс в профессионально - технической школе и практическая подготовка на предприятии;
    • Обучение с отрывом от работы в специализированных профессионально-технических учебных заведениях и  центрах подготовки кадров2.
 

      1.3. Экспертный и процессуальный подходы к обучению персонала внутри организации

      Обучение внутри организации — особая сфера подготовки персонала. Как правило, программы внутрифирменной подготовки создаются специально для конкретного предприятия и ориентированы на развитие персонала и подготовку его к изменениям в организации. Представление о технологии организационных изменений в общем виде зафиксировано в представлениях о консультационных технологиях.  Принимая описанную типологию за основу, можно выделить два основных подхода к организации внутрифирменной подготовки в организации.

  1. Экспертный подход — предполагает возможность реализации организации с решением серьезных проблем организации путем подготовки управленческого персонала на базе знаний и опыта приглашенного консультанта. В рамках такого подхода преподаватель-консультант выступает как носитель экспертного знания, которое может быть применено к конкретной ситуации, сложившейся в организации. Программа обучения должна снабдить слушателей знаниями о типичных проблемах, с которыми они могут столкнуться в ходе своей профессиональной деятельности. В данном случае целью обучения преимущественно является передача вполне конкретных знаний.
  2. Процессуальный подход — предполагает возможность реализации программы развития организации лишь в процессе совместной работы преподавателя с персоналом организации. В рамках этого подхода проект предполагаемых действий может быть создан и главное — реализован только при активном участии управленческого персонала организации. Естественно, что в рамках такого подхода к персоналу предъявляются дополнительные требования, связанные в первую очередь с его ориентацией на партнерское взаимодействие с преподавателем-тренером и возможностью активного участия в учебном процессе. В отличие от первого подхода в данном случае у слушателей, помимо набора профессиональных знаний, должна быть сформирована установка на изменение, овладение новыми способами решения проблем, как в процессе индивидуальной деятельности, так и освоения эффективных приемов групповой работы. То есть в этом случае целью обучения является не столько передача определенной суммы знаний, сколько формирование ориентации обучаемых на изменение индивидуального и группового поведения3. 
 

 1.4. Типы учебных программ

      Исходя, из задач организационного  развития можно выделить следующие  типы учебных программ внутрифирменной  подготовки, ориентированных на  повышение внешней адаптации  или внутренней интеграции организации  (рис. 17.1).

 

     Рис. 17.1. Типы учебных программ внутрифирменной подготовки

      С точки зрения направлений в обучении можно выделить пять основных ситуаций (табл. 17.1)4

 Таблица 17.1

 Ситуация  Конкретизация потребности в  обучении  Метод обучения
 
 1		  Специализированные программы обучения (тренинга продаж, переговоров, креативности)  Методы поведенческого тренинга
 
 
 2		  
 
 Программы командообразования		  Активная  групповая и  межгрупповая   деятельность   с   последующей  рефлексией   группового   процесса. Деловые  и  ролевые игры,  анализ проблем организации
 
 
 3		  Развитие  межличностной и внутрифирменной  коммуникации, формирование навыков  преодоления конфликтов    Тренинг    сензитивности,    ролевые игры, имитационные деловые игры, стажировки,   проектирование   корпоративной культуры
 
 4		  
 Управленческая  подготовка		  Лекции,   семинары,   практические занятия, учебные деловые игры
 
 5		  Подготовка  к организационным инновациям  Организационно-мыслительные игры, разработка проектов, анализ ситуаций организации
 

      Система внутрифирменной подготовки может быть эффективной только в том случае, если будет проанализировано существующее положение, оценена перспектива и сформирован образ желаемого будущего, спрогнозированы изменения, подготовлены проекты изменения, определены сроки и затраты.

 Рассмотрим  основную направленность и содержание каждого из перечисленных методов  обучения, применяемых в практике повышения руководящих кадров.

      Тренинги

      Под тренингами понимают такое обучение, в котором основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, когда в процессе моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам.

      Понятие тренинг имеет общее собирательное значение. В тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций и групповые дискуссии.

      В настоящее время в учреждениях повышения квалификации все большее распространение получают тренинги лидерских навыков руководителей, в ходе которых они осваивают различные аспекты управления, например, мотивация подчиненных, принятие решений, организация работы в командах и т. д. В результате такого тренингового обучения руководители не только анализируют сам процесс управленческой деятельности (планирование, принятие решений, оценка, контроль и др.), но и усваивают знания и алгоритмы решения управленческих задач и работают над развитием своего лидерского потенциала5.

      Программированное обучение

      Суть программированного обучения состоит в высокой степени структурированности предъявляемого материала и пошаговой оценке степени его усвоения. При программированном обучении информация предъявляется небольшими блоками в печатном виде либо на мониторе компьютера. После работы над каждым блоком обучающийся должен выполнить задания, показывающие степень усвоения изучаемого материала.

      Преимущество программированного обучения состоит в том, что оно позволяет обучающемуся двигаться в собственном, удобном для него темпе. Переход к следующему блоку материала происходит только после того, как усвоен предыдущий.

      Вариантом программированного обучения является компьютерное обучение. Компьютер оценивает ответы обучающихся и определяет, какой материал должен быть предъявлен следующим. Отличительной особенностью компьютерного обучения является то, что обратная связь здесь может быть такой же богатой и красочной, как в современных компьютерных играх со звуковым сопровождением.

      Исследования показали, что компьютерное обучение позволяет обучающимся очень быстро усваивать предлагаемый учебный материал. Хотя стоимость разработки компьютерных программ довольно высока, но их регулярное использование может быстро окупить эти затраты.

      Последние исследования немецких ученых свидетельствуют о том, что, хотя программированное обучение позволяет обучающимся довольно быстро усваивать учебный материал, однако его результаты не имеют решающих преимуществ перед результатами, получаемыми при использовании других активных методов обучения.

      В настоящее время компьютерное обучение является неотъемлемой составной частью других активных методов обучения, применяемых в практике повышения квалификации руководящих кадров в Германии. Например, разработано достаточно много компьютерных деловых игр, которые позволяют управлять образовательной организацией, проводить рекламные кампании, вести переговоры6.

      Учебная дискуссия

      Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах обучающихся (от 6 до 15 человек).

      Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах. Опыт истории показывает, что без обмена мнениями и сопутствующих ему прений и споров никакое развитие общества невозможно. Особенно это касается развития в сфере духовной жизни и профессионального развития человека.

      Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений.

      Хотя в научной педагогической литературе дискуссии не классифицируются по компонентам деятельности (субъекту, объекту, средствам, целям, операциям, потребностям, условиям, результатам), на практике дискуссия рассматривается как универсальное явление, которое, по существу, механически можно переносить без изменения из одной области в другую, например, из науки в профессиональную педагогику или методику обучения профессионально-ориентированному иностранному языку.

      Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т. е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории7.

      Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, если поиск решения проблемы (групповая дискуссия) полностью управляем со стороны педагога.

      Управление здесь носит двоякий характер. Во-первых, для проведения дискуссии педагог создает и поддерживает определенный уровень взаимоотношений обучающихся — отношения доброжелательности и откровенности, т. е. управление дискуссией со стороны педагога носит коммуникативный характер. Во-вторых, педагог управляет процессом поиска истины. Общепринято, что учебная дискуссия допустима «при условии, если преподаватель сумеет обеспечить правильность выводов».

      Обобщая сказанное выше, можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведенной учебной дискуссии:

 1) высокая степень компетентности в рассматриваемой проблеме педагога-организатора и, как правило, имеющийся достаточный практический опыт решения подобных проблем у слушателей;

 2) высокий  уровень прогнозирования решения  типичных проблемных ситуаций  благодаря серьезной методической  подготовке педагога-организатора, т. е. относительно низкий уровень  импровизации со стороны педагога. Одновременно достаточно высокий уровень импровизации со стороны обучающихся. Отсюда необходимость управляемости педагогом процессом проведения дискуссии;

 3) целью  и результатом учебной дискуссии  являются высокий уровень усвоения  обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектического мышления;

 4) источник  истинного знания вариативен. В  зависимости от конкретной проблемной  ситуации это либо педагог-организатор,  либо обучающиеся, либо последние  выводят истинное знание при  помощи педагога.

      В заключение следует отметить, что этот метод позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что в групповой дискуссии не преподаватель говорит слушателям о том, что является правильным, а сами обучающиеся вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных преподавателем, максимально используя свой личный опыт.

      Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного материала и формировании нужных установок. Этот активный метод обучения обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

      Рассмотрим далее один из наиболее популярных в западной практике метод повышения квалификации руководящих кадров — анализ конкретных практических ситуаций (case-study — англ. яз., Fallstudie — нем. яз.). В течение последнего десятилетия этот метод находит все более широкое применение в бизнес-образовании в России при изучении самых разных дисциплин: маркетинг, управление персоналом, деловой иностранный язык и др.

      Кейс-метод

      Этот метод предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, практико-ориентированному относительно реальной деятельности управленца подходу. Это один из самых испытанных в немецкой практике повышения квалификации руководящих кадров метод обучения навыкам принятия решений и решения проблем.

      Цель этого метода — научить слушателей анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий.

      При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения обучающиеся получают возможность развивать навыки анализа и планирования. Особенно хорошо этот метод зарекомендовал себя при коммуникативном обучении слушателей деловому иностранному языку.

      Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций. Опыт работы автора статьи в качестве переводчика на различных международных межвузовских семинарах, проводимых немецкими специалистами, приводит к следующему выводу.

      Те ситуации, которые в большинстве своем предлагаются преподавателями из Германии, не в полной мере отвечают потребностям российской экономики и культуры, сложившимся в нашей стране. Слушатели намного более заинтересованы в анализе практических ситуаций, учитывающих специфику нашей страны. Сюда можно отнести проблемы, с которыми сталкиваются начинающие руководители в современных условиях нестабильной экономической обстановки, а также типичные проблемы, решаемые руководящими работниками разных уровней8.

      Отечественными и немецкими исследователями разработаны, в принципе, одинаковые рекомендации по работе с конкретной проблемной ситуацией.

      Рассмотрим наиболее важные из них:

      Проблемная ситуация, как правило, не бывает ограничена одной темой или дисциплиной курса. Обычно она взаимосвязана с другими проблемами и вопросами. Обучающиеся должны использовать навыки нахождения межпредметных связей.