Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1: Фонетико-фонематическое недоразвитие речи………………………..5

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи…………………….5
2. Особенности речи детей……………………………………………..7
3. Подготовка детей с ФФН к грамоте……………………………….11

Глава 2: Особенности готовности обучению грамоте и процесс развития речи у детей с ФФН к грамоте……………………………………………………………15

1. Методики обследования речи дошкольников с ФФН…………….15

2.2. Принципы развития  речи у детей с ФФН……………………………22

2.3. Программы развития речи у детей с ФФН к грамоте……………....27

2.4. Методы и приемы  развития речи детей с ФФН  к грамоте………….31

Заключение…………………………………………………………………………37

Список литературы………………………………………………………………..38

Введение

Исследователи в области  педагогики и психологии всегда соглашались друг с другом в том, что хорошая речь является неотъемлемым условием всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

К сожалению, сегодня  наблюдается тенденция к постоянному  увеличению числа дошкольников с  общим недоразвитием речи, что  ведет за собой актуализацию такой проблемы как готовность таких ребят к школьному обучению, в частности – умения грамотно выражать свои мысли как в речи, так на письме.

«Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка  было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», – писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ребенка». 

В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н.).  
Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения детей с ФФН является обучение грамоте. 

Актуальность данного  исследования вытекает из злободневных запросов практики в области школьного  образования:

• потребности в новых  фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения;

• потребности в разработке психологических рекомендаций и  в решении практических проблем  на основе использования психологических  знаний.

Целью данного исследования явилось изучение особенностей готовности к обучению грамоте детей с ФФН.

Объектом исследования выступил уровень готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ФФН.

Предмет – взаимосвязь  между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ФФН у детей. 

Исходя из выше сказанного, сформулированы задачи курсовой работы:

• провести теоретический  анализ литературы по проблеме;

• определить общую картину  готовности детей к обучению грамоте;

 • выявить взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ФФН у детей;

• изучить методы и приемы развития детей с ФФН грамоте.

Глава 1: Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

В силу своей звуковой материальной природы язык является средством общения людей. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

К усвоению звуковой стороны  языка относятся 2 процесса, которые  тесно связаны между собой:

• процесс развития произносительной стороны речи;
• процесс развития восприятия звуков речи [15, c.73].

Произносительная сторона  речи начинает развиваться уже в  младенчестве (крик и лепет). Однако язык как средство общения проявляется  с первых слов, в возрасте от 1 года. Ближе ко 2ому году жизни произношение многих звуков еще плохо установлено, часто согласные звуки поддаются смягчению, слоговая структура слова передается нечетко. К 3ему году эти недостатки выравниваются, остается несовершенство в многосложных словах, дети часто заменят звуки друг на друга, сокращают слова или проглатывают слоги. В 4ом году жизни картина налаживается, но часто можно встретить замену звуков [р-л; р-ч], структура многосложных слов значительно удлиняется. На 5-6 году  ребенок правильно должен произносить все звуки, воспроизводить отчетливо звукослоговую структуру слов [23, c.62].

Фонематическое восприятие играет важную роль в полноценном усвоении звуковой структуры речи, т.к. ребенок до 1ого года не может воспринимать речь взрослого на фонемном уровне.

Левина Р.Е. разделяет несколько этапов языкового сознания детей: от различия далеких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Ученые делят фонематическое различие на несколько уровней. Процесс различения и узнавания звуков формируется в первую очередь, т.е. развивается фонемное  восприятие. Только позже дети начинают овладевать фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов  формирования произношения у детей  с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем [25, c.39].

Дети с ФФН – это дети болеющие ринолалией, дислалией, дизартрией, дети с акустико- и артикуляторно-фонематическими формами.

Авторы Р.Е.Левина, Г.А.Каше уделяют в своих трудах много внимания восприятию фонем речи, т.е. фонематическому восприятию.

Грамматика и лексика тесно связаны с фонетической стороной речи. Усвоив фонетическую сторону речи, дети начинают воспринимать и различать состав сложных и сложносоставных слов [7, c.98].

Как писала Р.Е. Левина: «узловым образованием, ключевым моментом в  коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

У детей, которых отмечается нарушения восприятия и произношения фонем, наблюдается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков.

Ученые полагают, что слышимый звук при нарушении артикуляции ухудшает его восприятие.

На овладение звуковым анализом влияние оказывает уровень  фонематического слуха. Выделяют уровни фонематического восприятия:

1. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения [40, c.21].

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Такие дети не могут воспринимать в речи некоторые звуки или слоги. Они также могут столкнуться с трудностями при повторении за логопедом слогов с парными звуками, во время самостоятельного подбора слов, которые начинаются на определенный звук, во время выделения в слове начального звука.

Существует несколько состояний относящихся ФФН:

• трудности в анализе нарушенных при произношении звуков;
• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [2, c.47].

2. Особенности речи детей с ФФН

У детей с ФФН состояние  звукопроизношения можно охарактеризовать следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Простые по артикуляции звуки как правило заменят сложные: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. При отсутствии звука или замене его на другой, по артикуляционному признаку звуку, создаются условия для смешения этих фонем. У ребенка формируется артикулема во время смешения звуков, близким по аккустическим и артикуляционным признакам. Это приводит к смешанию звуков, которые принадлежат к разным фонетическим группам, на письме и во время чтения. Количество может доходить до 16-20 звуков. К основному числу неправильно употребляемых звуков относятся: несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]); [т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы] [11, c.58].
2. Замена группы звуков диффузной артикуляцией, т.е. гласные верхнего подъема, губные и зубные согласные. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].
3. Нестойкое употребление звуков в речи. Многие из звуков при произнесении отдельно, произносят правильно. Однако, в речи они могут заменяться другими или вообще отсутствовать. Встречается, что ребенок может произносить и тот же звук в разных словах по-разному.
4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искажать 2-4 звука или говорить без дефектов, но на слух не различает основное количество звуков [29, c. 78].

Недостаточно сформированная артикуляционная моторика и ее нарушения  являются причиной искаженного произношения.

Методику коррекции  можно сформировать при знании нарушения  звукопроизношения. Если замечены нарушения  на фонетическом уровне, внимание следует уделять развитию общей и мелкой моторике артикуляционного аппарата, если же на фонематическом – необходимо развивать фонематический слух.

В случаях, когда количество дефектных звуков достигается большого количества, наблюдается нарушение слоговой структуры слова: скатерть –  «катиль» или «катеть», велосипед – «сипед».

Как правило, речевое  недоразвитие в большинстве случаях  выражается не резко, только при правильном исследовании можно определить ошибки [18, c.45].

Лексико-грамматические стороны речи

Одной из выраженных особенностей речи детей с недоразвитием речи является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного  словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают  слова, обозначающие ежедневные бытовые  действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При недоразвитии речи формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны [35, c.67].

Овладение грамматическими  формами словоизменения, способами  словообразования, различными типами предложений происходит у детей  с недоразвитием речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н.С.Жуковой, Мастюковой Е.М., Т.Б.Филичевой, выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей недоразвитием речи.

Это неправильное употребление:

- окончаний имен существительных,  местоимений, прилагательных;

- падежных и родовых  окончаний количественных числительных;

- личных окончаний  глаголов;

- окончаний глаголов  в прошедшем времени;

- предложно-падежных  конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных  конструкций [14, c.95].

Связанность речи

Нарушение связной речи — один из симптомов недоразвития речи.

У детей I уровня речевого развития связной речи нет, имеются  отдельные лепетные слова, которые  в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой  и жестами. Вне ситуации такая  речь не понятна окружающим.

Недостаточность речи детей II уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2 — 3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни [42, c. 87].

III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

При пересказе текстов  дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих  лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности  при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному [21, c. 64].

Творческое рассказывание  детям дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы [31, c. 29].

1.3. Подготовка детей с ФФН к грамоте

В педагогической и методической литературе есть немало указаний на то, что благодаря  достаточному уровню общего и речевого развития дети 6 – 7-летнего возраста обладают определенной готовностью к обучению грамоте.

Готовность ребенка  к обучению грамоте аналитико-синтетическим  звуковым методом определяется возможностью осознания им звукового строя  языка, т.е. переключения внимания от семантики  слова к его звуковому составу  – к умению услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определенной последовательности.

Ребенок с недостаточностью произношения, обусловленной несформированностью  фонематических представлений, этой готовностью  не обладает. Чтобы проиллюстрировать  сказанное, приведем один пример. Л.Ф.Спирова обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед их поступлением в школу. Так, по ее данным, выделение гласного звука из начала слова оказалось доступным 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием. С выделением согласного звука из начала слова справилось 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием. Особенно трудно было детям с несформированным звукопроизношением выделять гласный звук из конца слова. С этой задачей справилось только 3,1% детей, в то время как дети с правильной речью дали 25,5% правильных ответов [37, c.56].

В ряде исследований Р.Е.Левиной  и других сотрудников Сектора  логопедии Института показано, что учащиеся с несформировавшимся звукопроизношением на первых порах обучения чтению с применением общепринятой методики с трудом овладевают слиянием букв, а в дальнейшем читают медленно, допускают большое количество разнообразных ошибок, плохо понимают читаемое.

Письмо этих детей  также пестрит ошибками. Наиболее характерна замена букв, соответствующих  близким по артикуляционным или  акустическим признакам звукам, т.е. [c-ш; з-ж; ч-т; с-з и т.п.].

Второй группой ошибок, не менее характерных для детей  с рассматриваемой недостаточностью звукопроизношения, является пропуск букв; особенно часто пропускаются гласные буквы. Наблюдаются также перестановки букв, пропуски слогов и другие искажения слов [44, c.95].

Если основной причиной ошибок, выделенных в первую группу, является недостаточное различение звуков, то ошибки второй группы обусловлены неумением выделять звуки из состава слова и определять их последовательность в слове.

Для детей с отставанием  в развитии звуковой стороны речи и отсутствием готовности к анализу звукового состава речи разработана особая система подготовки к обучению грамоте и обучения грамоте.

Основной особенностью данной системы является то, что  как подготовка к обучению грамоте, так и обучение грамоте проводится исключительно на материале звуков, правильно произносимых всеми детьми, - в системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, теми или иными формами фонемного анализа и обучением чтению и письму [3, c.49].

Второй, не менее характерной  особенностью, является выделение длительного периода со специфическим содержанием, в течение которого проводится подготовка детей к обучению грамоте.

Нельзя не упомянуть  еще об одной особенности рассматриваемой  системы – о чрезвычайной расчлененности усваиваемого детьми материала и его тщательной отработке на каждом из новых этапов обучения.

Остановимся несколько подробнее  на содержании обучения.

Длительность подготовительного  периода восемь недель. За это время  у детей постепенно воспитывается  готовность к анализу слов простейшей слоговой структуры (СГС; СГСГ) [17, c.59].

Основной единицей обучения в это  время является отдельный звук и  звук, выделенный из состава слова. Как говорилось выше, в процессе постановки, уточнения, а затем закрепления  правильного произношения звуков проводятся упражнения с целью развития слухового восприятия. При этом дети учатся различать звуки, происходит развитие внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти. С опорой на подготовленный таким образом звуковой фонд дети упражняются в звуковом анализе и синтезе. Теперь на первый план выдвигается новая задача – научить детей слышать отдельные звуки в составе слова и уметь определять их последовательность. В качестве материализованной опоры в это время используются собственные речевые кинестезии детей. В случае затруднений дети зрительно воспринимают (с помощью зеркала) собственную артикуляцию и артикуляцию логопеда.

Разработана определенная последовательность овладения детьми разными формами фонематического анализа: а) умение выделять начальный гласный звук из состава слов: у – утка – в этом слове первый звук у б) анализ ряда, состоящего из двух – трех гласных (аиу – здесь три звука); в) анализ и синтез обратного слова типа ГС. Несколько позднее предлагаются упражнения на выделение гласногоиз положения после согласного. В это же время дети постепенно овладевают умением выделять последний (из слов  типа СГС) ипервый согласный из слов; упражняются в анализе и синтезе  прямых слогов типа СГ [33, c.96].

После овладения детьми четким произношением и устным анализом и синтезом обратных слогов выполняются упражнения с фишками (красные для обозначения гласных звуков; черные - для обозначения твердых согласных; несколько позднее – синие для обозначения мягких согласных) и буквами разрезной азбуки. Дети упражняются в составлении и чтении обратных слогов, а несколько позднее (после устных упражнений) – в произношении, анализе и синтезе прямых слогов. Одновременно вводятся упражнения с фишками и буквами разрезной азбуки – начинается воспитание навыков чтения прямых слогов.

В конце подготовительного  периода обучения дети овладевают анализом и чтением обратных слогов типа ГС и прямых слогов типа СГ. В результате они оказываются подготовленными  к анализу и чтению слов типа СГСГ. В это же время дети учатся правильно употреблять термины «звук», «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук» [39, c. 87].

Букварный период обучения длится шесть месяцев (с начала ноября до конца апреля). За это время  дети овладевают грамотой в пределах, обусловленных программой первого класса массовой школы. К уже знакомым добавляются термины – «глухой звук», «звонкий звук», «ударный гласный звук».

Май – июнь используются для закрепления всех полученных знаний и навыков.

Несмотря на длительную подготовку, обучение грамоте протекает в условиях, отличающихся от нормальных тем, что система фонем у детей еще не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения чтением и письмом, но и по-иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами [10, c. 46].

Глава 2: Особенности готовности обучению грамоте и процесс развития речи у детей с ФФН к грамоте

1. Методики обследования речи дошкольников с ФФН

Согласно научным данным, у детей с расстройствами речи имеются специфические особенности как речевого, так и общего психического развития. Нередко данный контингент детей отстает в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой обучения детей дошкольного возраста.

В связи с этим важно тщательно и всесторонне обследовать каждого ребенка, поступающего в специальное дошкольное учреждение для детей с нарушениями речи.

Вместе с тем остается недостаточно разработанной процедура  и содержание логопедического обследования в различных возрастных группах детей с речевыми нарушениями [9, c. 87].

Обследование звуковой стороны речи ребенка является важным звеном в общей системе изучения речевой деятельности. Главный недостаток, имеющий принципиальный методологический характер, – это разрыв в изучении фонетической и смысловой стороны речи.

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях.

Обследование строения и функций артикуляционного аппарата имеет важное значение для определения возможных причин дефекта звуковой стороны речи ребёнка, и планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и количество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявить уровень доступных движений.

Перед обследованием  восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха  ребёнка [34, c.50].

Обследование понимания  речи детьми с речевой патологией является очень важным в теоретическом  и практическом плане. Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи даёт возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи. Не мене важным в обследовании речи детей является и обследование лексического запаса и грамматического строя языка.

Как правило, недоразвитие лексических средств сочетается с несформированностью грамматического  строя языка. У некоторых детей  уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, однако отдельные проблемы имеются.

Вот по этим направлениям и должно осуществляться изучение речевой  готовности к школе дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи [22, c.39].

Изучив методики проведения речевого обследования детей с ФФН, мы можем предложить следующие изученные методики, которые можно использовать для изучения речевой готовности к школе.

М. А. Поваляева предлагает нам свою методику изучения речи детей дошкольного возраста:

1. Изучение уровня  речевой коммуникации.

Методические указания:

Для изучения коммуникативных  умений детей проводится наблюдение за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вслушиваться в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

2. Изучение уровня связной речи детей 

Методические указания:

Для изучения уровня связной  речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объёму незнакомые рассказ или сказку [4, c.67].

3. Изучение словарного запаса

Методические указания:

Необходимо выявить  способность детей быстро подбирать  наиболее точное слово, употреблять  обобщающие слова (классификация понятий, подбор антонимов, подбор синонимов, подбор определений).

4. Изучение грамматической стороны речи

Методические указания:

Необходимо выявить  уровень владения грамматическими  конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений (понимание грамматических структур; образование форм имён существительных; обозначающих детёнышей животных, конструирование предложений) [26, c.84].

5. Изучение состояния звуковой стороны речи детей

Методические указания к обследованию речи: 
Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умения дифференцировать звуки, ребёнку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука [з – с, ж – ш, б – п, г – к, л – р], и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка – миска, лак – рак, мышка – мишка). При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчётливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.  
6. Изучение уровня практического осознания элементов речи