Формирование фонетических умений у первоклассников
Содержание
Введение
Процессы интеграции, демократизации и сотрудничества нашего государства со многими другими развитыми странами мира ведут к интернационализации всех сфер общественной жизни, что делает иностранный язык крайне необходимой в различных аспектах деятельности человека. Это требует овладения школьниками коммуникативной компетенцией во всех видах речевой деятельности (в аудировании, чтении, говорении, письме), что обеспечит им доступ к другим национальным культурам, а следовательно и к мировой культуре. Большая потребность в образованных, творческих и активных личностях, способных к самосовершенствованию, взаимопониманию и взаимодействию с носителями разных языков и культур для благосостояния человечества повышает актуальность раннего обучения языку. Начало раннего изучения языка включает в себя значительные психологические предпосылки для овладения младшими школьниками основами элементарной коммуникативной компетенции. В работах Л.С.Выготского, Л.С.Рубинштейна, Ш.А.Амонашвили [1, 5, 15] и других ученых имеются убедительные данные о том, что ребенок усваивает иностранный язык легче, чем взрослый человек. Расцвет человеческих способностей к усвоению второго языка непосредственно связан с физиологическими факторами и приходится на период с четырех до десяти лет.
Согласно Программы [7]
для общеобразовательных
В методике обучения иностранным языкам подчеркивается, что моторная теория речи подчеркивает роль кинестезий в письменном речи: мы проговариваем то, что пишем и читаем. Овладение устной речью и чтением вслух вообще невозможно без устойчивых слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков [9, 105].
По мнению методистов, в начальной школе ограниченный объем фонетического материала, которым должен овладеть ученик, и разрешается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков [8, 157].
Как считают Рогова Г. В., Верещагина И. Н., обучения фонетического материала представляет собой сложное методическое задача, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся [ 14, 134].
Обучение фонетике предполагает овладение учащимися всеми звуками и звукосочетаниями изучаемого языка, ударением и основными интонационными моделями (интонемамы) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений. На начальном этапе изучения языка происходит формирование слухо-красноречивым базы, на последующих этапах она должна усиливаться, то есть каждый этап имеет свою соответствующую задачу по отношению учебы произношения. В методике обучения языку подчеркивается, если на начальном этапе будет что-нибудь выпущено и появятся неправильные произносимые привычки, то исправить их потом очень трудно [6].
Актуальность выбранной нами темы состоит в необходимости и важности формирования фонетической компетенции, а именно, правильных слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков речи у учащихся первого класса.
Объектом исследования является процесс формирования фонетической компетенции речи у учащихся первого класса.
Предметом исследования является комплекс упражнений для обучения фонетики.
Целью нашей работы было исследование психологических, дидактических и методических предпосылок формирования фонетической компетенции у учащихся первого класса.
Задачи работы:
• рассмотреть особенности обучения речи учащихся первого класса;
• определить психологические
предпосылки формирования фонетической
компетенции у младших
• раскрыть лингвистические особенности обучения фонетики;
• рассмотреть трудности формирования фонетической компетенции;
Провести экспериментальное изучение словообразования у первокласников
Глава 1. Теоретические основы формирования фонетической компетенции у учащихся первого класса
1.1. Особенности
обучения речи учащихся
Если проследить историю развития методов обучения языку, можно обнаружить, что каждый новый шаг в методике тесно связан с изменениями в понимании психологического аспекта процесса учения, с новыми данными о психологических особенностей учащихся того или иного возраста и возможностей усвоения ими знаний и выработки определенных умений и навыков. Не зная особенностей памяти, внимания и мышления детей младшего школьного возраста, учитель не может достичь желаемых результатов в обучении.
У учеников первого класса продуктивность непроизвольного запоминания выше производительности произвольного. Известно, что практическое овладение навыками и умениями устной речи основывается в основном на непроизвольном запоминании. Конечно, непроизвольное запоминание имеет разные формы и направленность. Так, запоминание материала в процессе классификации картинок качественно отличается от запоминания материала при проведении языковых игр или слушания сказки, потому ведущей деятельности учащихся первого класса (как, собственно, и первокласников) остается игровая.
Известный психолог С.Л.Рубинштейн [15] писал, что в педагогическом плане возникает важнейшая задача - организовать учебную деятельность так, чтобы ученик запоминал учебный материал во время работы над ним, а не только тогда, когда он целенаправленно его запоминает. Это намного сложнее для учителя, но гораздо легче и эффективнее для ученика-первоклассника.
В.М.Плахотник и Т.Л.Сирик [12, 6] отмечают также, что производительность как самопроизвольного так и произвольного запоминания зависят от интереса, который учащиеся проявляют к тому или иному виду иноязычной речевой деятельности, от тех эмоций, которые сопровождают восприятия материала.
Другой особенностью памяти, характерной не только для учеников первого класса, но и для всех людей вообще, является способность лучше запоминать материал при многократном повторении распределенной во времени. То есть, если ученик многократно повторяет определенный материал непрерывно в течение, скажем, 20 минут, то он запомнит меньший по объему материал, чем в случае, когда за то же время он будет изучать материал частями, в несколько приемов. Кроме того, такое запоминание будет гораздо крепче; ученик сможет воспроизвести материал через довольно длительное время.
В плане усвоения языка следует помнить, что первоклассники запоминают связные тексты лучше, чем изолированные, а также лучше воспринимают рифмованный материал.
В.М.Плахотник и Т.Л.Сирик [12, 7] отмечают, что у первоклассников целенаправленная внимание еще не развита. Их привлекает все новое, яркое, необычное, то внимание в них непроизвольное (как и память). Однако в процессе обучения большое значение имеет произвольное внимание, поэтому развитие ее - одна из задач учителя. Произвольное внимание развивается постепенно, начиная с первого класса, кроме того, во многих учеников она уже развита.
Мышление первоклассника имеет наглядно-действенный характер. Ребенок мыслит воспринимая предметы и действуя с ними. Умозаключения детей 6 - 7 лет основываются преимущественно на непосредственных наблюдениях. Уже часто процесс мышления у детей затрудняется тем, что они не представляют наглядно цвет, размеры и другие признаки предметов, которые должны стать объектом их мнению. Ребенок мыслит формами, красками, звуками, чувствуя вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто хотел бы заставить его мыслить иначе.
На начальном этапе конкретность и наглядно-действенный характер мышления соответствует простому и конкретном языковом материала. А это облегчает выражения мыслей на иностранном языке и ее непосредственное понимание, т.е. пользования языком как средством общения уже в самом начале ее изучения.
Мышления учащихся первого класса развивается от наглядно-действенного к абстрактному в процессе учебной деятельности на всех уроках. В процессе формирования навыков устной речи учеников учат устанавливать причинно-следственные связи между фактами или явлениями, делать выводы.
Однако, следует помнить, что ученики первого класса часто судят о предметах и ситуации очень односторонне, на основе какой-то одной очень часто несущественной признаки; их умозаключения могут основываться не на логических аргументах, а на основе прямого переноса этого признака на другие подобные явления или предметы. Поэтому учитель должен постоянно управлять умственной деятельностью учащихся.
Итак, обучая первоклассников языку, следует придерживаться следующих рекомендаций:
• непроизвольное запоминание должен занимать надлежащее место в обучении языку, а оно продуктивное только тогда, когда материал заинтересует ученика-первоклассника;
• не использовать многократное
повторение одного и того же материала,
а распределять его в учебном
времени, именно это приведет к эффективному
самопроизвольного его
• языковой материал заучивать в связном тексте;
• широко использовать наглядные пособия, которые привлекали бы внимание учащихся;
• желательно доминирования игровой деятельности, а для поддержания неустойчивой внимания учащихся постоянно менять формы деятельности на уроке
• использовать наглядно-действенное характер мышления первоклассников, связывать усвоения языкового материала с конкретными предметами и их свойствами;
• следует ограничивать использование родного языка;
• развивать мышление, обучая учеников делать правильные умозаключения, находить причинно-следственные связи.
1.2. Психологические предпосылки
формирования фонетической
Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода:
1) имитативный;
2) аналитико-имитативный.
Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.
1. Восприятие –
создание правильного
2. Дифференциация – осмысление, различение признаков звука.
3. Имитация – закрепление рече-двигательных образов речевой единицы.
4. Изолированная репродукция – закрепление артикуляции на основе использования произносительного явления.
5. Комбинирование – переключение внимания с одного фонетического явления на другое.
Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухопроизносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтом работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа, и распространяются далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.
На начальном этапе происходит формирование слухопроизносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. Если на начальном этапе не уделять должного внимания формированию слухопроизносительным навыкам, в последствии могут выработаться неправильные произносительные умения и исправить их будет если не невозможно, то очень трудно.
Рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения. Одним из наиболее важных способов ознакомления с фонетическим явлением на начальном этапе является показ наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.
В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный способ, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы.
Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к оригиналу) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы артикулярного аппарата (губы, язык) принимают участие в произнесении звука.
При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно интегрировать с аутентичной демонстрацией, которые учащиеся слышат от учителя или в на аудионосителе, чтобы создать условия, в которых учащиеся могут иметь аудио-поддержку непосредственно при овладении звуками. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов.
Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание (―interception‖) подкрепляется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению.
Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука считается недостаточно эффективной, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.
Повышению качества сознательной имитации способствует помощь учителя в качестве жестикулирования. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их ―читать‖. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость — быстрым дугообразным. Особенно важна жестикуляция при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз.
Жестикулирование учителя — это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.
Приведем в качестве примера упражнения в имитации; осознанность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить внимание:
Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость).
Произнесите слова, обращая внимание на ударение.
Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.
Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.
Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим, звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога — через слово — к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.
Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.
Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцент должен делаться при этом только на фонетику. Например: ―Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной‖ или ―Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них‖ и так далее.
Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянном повторении и проверке. Обычно фонетическая зарядка иметт возрастающий характер: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях.
Важным представляется выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока как элемент 'warming up', и кроме того, вводит учащихся в атмосферу, которая нейтрализует влияние звуковой среды родного языка.
Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего повышенное внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этане. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — это стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего усвоенного материала.
Работа над чтением вслух также дает возможность упрочить фонетическую базу учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна.
Работа по формированию фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы их формирования. Также необходимо учитывать возрастные особенности детей, их предыдущую подготовку и сформированность речи, уровень предрасположенности к обучению, талант, другими словами, требуется соблюдать алгоритм формирования фонетических навыков.
Проблема обучения фонетики младших школьников сегодня беспокоит не только дидактов, ведущих методистов и учителей нашей страны, но и психологов. Психологические качества ученика первоклассника обусловливают возможность успешного формирования фонетических навыков речи. Б.В.Беляев [3,158] подчеркивает, что только в случае использования наследования можно достичь чистоты произношения, уверенности в ее правильности. Следует отметить, что имитация (или подражания) у детей 6 - 7 лет является спонтанной, непосредственной, она не содержит сознательной оценки представленного образца. Именно она в значительной степени захватывает ребенка в этом возрасте, приносит ей наслаждение не только от того, что она может воспроизвести, а еще и от того, что она может сделать это с максимальной приближенностью.
Обучение фонетики языка, направленное на усвоение школьниками звуковых явлений языка, является одним из основных направлений педагогической деятельности учителя. Без достижения уверенного восприятия и воспроизведения звуков изучаемого языка овладеть не невозможно. Время, значительные различия с родным языком в механизмах произношения и восприятия иноязычных звуков существенно осложняют работу учителя и учащихся в сфере овладения иноязычными звуками, побуждая методистов и учителей изыскивать возможность и пути преодоления этих трудностей. Такой поиск, а также реализация принципов современной методической литературы, будут успешными, если опираться на соответствующие психологические понятия и рекомендации. Именно в психических процессах и закономерностях можно найти объяснение особенностей усвоения фонетических явлений, аргументацию для обоснованного использования необходимых методических подходов и приемов.
Артемов В.А. [2, 150] отмечает, что восприятие и воспроизведение иноязычных звуков осуществляется в результате функционирования очень сложных физиологических процессов в органах слуха (рецепторах), артикуляционном аппарате и в различных участках головного мозга. Эти процессы еще не полностью изучено. Время, без понимания принципов функционирования акустических анализаторов, механизмов восприятия и воспроизведения иноязычных звуков трудно рассчитывать на восприятие и воспроизведение иноязычных звуков на обоснованное, оптимальное использование соответствующих методических подходов и приемов обучения школьников фонетическим явлениям изучаемого языка.
Процесс восприятия любой информации, в том числе и акустических сигналов, содержащих в себе закодированные сведения о характере звуков, которые влияют на громкость, высоту, тембр, всегда состоит из двух компонентов (этапов):
• ощущения;
• собственное восприятие.
Ощущение - это процесс
отражения в сознании ребенка
отдельных характеристик звука,
влияет. В случае восприятия иноязычных
звуков говорится отображения
Восприятие происходит в результате сочетания соответствующих ощущений и знаний ребенка. Оно прочно связано с мышлением, пониманием, в частности, названий звуков, воспринимаемых, смысла слов и фраз. Здесь в качестве восприятия заложены основные условия успешного осознанного "приема" иностранных звуков, слов, фраз.
1. Для успешного восприятия иноязычной речи необходимо создать определенные условия: Подготовить органы слуха к восприятию звуков речи при различной интенсивности и характера их звучания.
2. Натренировать артикуляционный аппарат, подготовить его к функционированию при любого темпа поступления звуков иностранного вещания, воспринимаемые.
3. Предварительно занести
в долговременной памяти
В реальной речи звуки часто меняются, находясь во взаимодействии. При восприятии реальной речи звуки существуют не изолированно, они взаимодействуют друг с другом. По мнению психолога Б.В.Беляева необходимо заботиться не столько о правильном произношении изолированных звуков и слов, сколько о произношении слов в речевом потоке. От фонетических упражнений, подчеркивал он, надо быстрее переходить к слушанию и говорения на иностранном языке [3, 158]. Этом целесообразно посвятить большую часть фонетических упражнений. Об этом также свидетельствует и необходимость усвоения ряда важных фонетических явлений, свойственных иноязычной речи: темпа, ударений, пауз, ритма, интонации. Нужны специальные упражнения, направленные на восприятие интонационных моделей, на развитие интонационного слуха учащихся. их сущность связана со сменой темпа, громкости, высоты звучания, интонационного оформления воспринятого речи. Важно чаще слушать адаптированы иноязычные тексты, воспроизведенные учителем или диктором. При этом в памяти ученика закрепляется определенный интонационный образ, который оставляет отпечаток на его произношении.
Итак, для успешного формирования фонетической компетенции у учащихся первого класса необходимо обратить особое внимание на овладение произношения усвоенных слов, знания и умения учащихся реализовывать основные виды интонационного оформления фраз. В этом поможет регулярное прослушивание записей иностранного вещания диктором и учителем, ведь физиологические структуры, связанные с восприятием иностранных звуков и слов, формируются в процессе длительной тренировки. Произношения научить легче, чем переучить того, что было неправильно сформированная в начальных классах. Поэтому особое внимание следует обратить на формирование фонетической компетенции в первом классе, необходимо успеть заложить базу для успешного овладения иностранным языком (и произношением, в частности) в последующие годы обучения.
1.3. Формирование орфографического навыка
Таким образом, для успешного формирования орфографического навыка необходимо опираться на систему развития фонематического слуха. Элементы этой системы должны располагаться и изучаться последовательно и циклично, т.е. подбор заданий осуществляется не только с учетом всех компонентов фонематического слуха, но и с учетом особенностей их сочетания с каждой конкретной орфограммой.
Такая работа включает в себя подбор игровых и тренировочных заданий трех типов для школьников различных возрастов и на различных этапах обучения:
— задания на развитие акустических чувствований в словах с орфограммами и трудностями написания;
— орфографические задания на развитие простых фонематических умений;
— задания на развитие двух компонентов фонематического слуха одновременно.
Так, например, сначала учитель для развития слухового внимания просит учеников хлопать в ладоши каждый раз, когда в перечне слов встречается заданное. Если заданное слово стул, то, прослушав слова свеча, лопата, комната, стул, ласка, много, пенал, стул, собака, свеча, тетрадь, конфета, стул, подушка, лиса, ученики должны будут хлопнуть три раза. Позже учитель совместит слуховое внимание с соотнесением фонемы и буквы и попросит хлопать на те слова, в которых встретится заданная фонема. Обозначение этой фонемы учащиеся смогут видеть на доске в форме буквы или транскрипции. Если же задание выполняется на слух, без зрительного подкрепления, то учитель будет развивать умение выделять звук на фоне слова вместе со слуховым вниманием.
В практической работе удобнее подбирать обучающие задания для каждого элемента фонематического слуха отдельно, тогда педагог сможет составлять содержание урока в соответствии со спецификой развития детей.