Формирование грамматических навыков



Введение
Тема курсовой работы «Формирование грамматических навыков у школьников при изучении иностранному языку» актуальна для учителей, для студентов – практикантов, начинающих учителей.
Известно, что термин "грамматика" отражает два понятия: грамматический строй языка и науку о грамматическом строе [18; 217].
Принимая во внимание то, что ученики не очень любят грамматику своего родного языка из-за большого количества правил, исключений из них, из-за трудностей их запоминания, поэтому от учителя иностранного языка требуется хорошее знание и русской грамматики и грамматики изучаемого иностранного языка. Как сказал великий немецкий классик И.В. Гёте: «Wer fremde Sprachen nicht lernt, weiß nicht von seiner eigenen». «Кто не учит иностранный язык, тот не знает и свой собственный».
         Действительно, при изучении, например, немецкой грамматики, часто приходится прибегать к грамматике русского языка; сравнивать, сопоставлять, но ещё большее значение имеет то, насколько учитель владеет методами формирования грамматического навыка у учащихся. Без знания теории данного вопроса, трудно спланировать эффективную работу на уроке. Наиболее интересными в плане освоения методики вопроса по формированию грамматических навыков являются работы авторов И.Л. Бим, В.М. Филатова, Е.И.Пассова.
         Исходя из вышесказанного, я , выбирая тему курсовой, руководствовалась её значимостью и сложностью при обучении учащихся иностранному языку, а также желанием научиться работать на уроке над грамматической стороной речи. В связи с этим:
Цель работы: освоение методики работы по формированию грамматического
навыка у учащихся.
Задачи: 1) выявить цели обучения грамматической стороне речи
2) определить принципы отбора грамматического материала
3) рассмотреть основные этапы работы над грамматическим материалом

4) проанализировать приемы работы над грамматическим материалом.

Объкт сследования: процесс обучения грамматической стороне речи.
Предмет исследования: формирование грамматического навыка у учащихся 5-9 классов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Роль грамматики в процессе обучения иностранному языку.

1.1 Роль грамматики при обучении учащихся иностранному языку.

Грамматика – раздел языкознания, изучающий строение и изменение слов (морфология) и соединение слов в сочетания и предложения (синтаксис).

Грамматика как один из важных аспектов языка во все времена находилась в центре научных споров, дискуссий о её месте, роли, значении при обучении иностранным языкам. В 20 столетии наблюдались тенденции ликвидации грамматики в общеобразовательных учреждениях. Но это привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся. Не последнюю роль в этом сыграл коммуникативный подход к обучению иностранному языку.
На протяжении веков грамматика рассматривалась то, как цель обучения, то, как средство обучения иностранному языку.
Если принять во внимание два значения грамматики:
1)       как грамматический строй;
2)       как теория языка,
то в программах общеобразовательных учреждений речь идёт о грамматике как грамматическом строе языка. Без овладения грамматикой в этом её значении не может быть правильно сформированного речевого общения. Поэтому грамматика выступает как средство для формирования коммуникативной компетенции, а именно речевой. [4, 149]
Но в последние годы, в начале 21 века в связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), грамматика стала объектом контроля. Задания по грамматике включены в тест и составляют отдельный блок. . Поэтому грамматика становится не только средством, но и целью обучения. Но важно отметить, не самоцелью, а средством для формирования коммуникативной компетенции. Грамматике принадлежит организующая роль. Отдельные слова имеют смысл, если им придаются однозначные формы предложения, объединяющиеся в словосочетания, тексты, то есть связное целое.
Например: «Тебе, книгу, передавал, я»- «Я передал тебе книгу». Если на родном языке это построение происходит на интуитивном уровне, то на иностранном языке этому надо обучать.
Родной язык является первичным средством общения, а иностранный язык – вторичным, оно не является жизненно необходимым, поэтому при обучении иностранному языку требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.
Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях, где нет достаточной базы для непроизвольности. Поэтому при овладении грамматикой иностранного языка в школьном курсе особое внимание должно быть уделено правилам (теории) в сочетании с речевой практикой. В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического

сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков,

изучаемых в сред­ней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с

другой - различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом)

грамматических систем этих  языков.

На морфемно-морфологическом уровне их сходство на­блюдается прежде всего в

наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий),

напри­мер, в русском, немецком, частично во французском язы­ках и в меньшей

степени — в английском.

Русскому учащемуся, приступающему к изучению ино­странного языка с развитой

системой флексий (например, немецкого) нетрудно понять меха­низмы

словоизменения (спряжения и склонения) по анало­гии с родным языком и это

облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти

механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках.

Так, в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных

окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов

в единственном числе.

Кроме падежных окончаний существительных и прила­гательных в немецком языке

имеется система окончания артикля в единственном и множественном числе, что

со­вершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями имен

существительных, прилагательных и ар­тикля в немецком языке, не говоря уже о

наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет для

русского учащегося значительные трудности.

В глаголе общим для всех европейских языков, изучае­мых в средней школе, и

русского языка являются катего­рии времени, категории числа, лица,

наклонения, залога, а в некоторых языках (русском, английском) также и вида.

Однако в каждом конкретном языке эти категории реали­зуются по-разному: в

русском в основном через систему флексий, в  немецком языках как флективно,

так и аналитически (личные окончания гла­голов, вспомогательных глаголов и

основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают

значитель­ные трудности при овладении механизмом образования и употребления

глагольных времен, особенно прошедших, в английском, немецком и французском

языках.

Особую трудность вызывают овладение временными фор­мами глаголов с учетом

категории вида и наклонения, а также согласование временных форм Немалую

трудность представляют для учащихся также образование и употреб­ление сложных

аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого)

глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в

пред­ложении.

Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим относительно

свободный порядок слов, с одной стороны, немецким языком, в которых

местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. В немецком

языке со­блюдается так называемая рамочная конструкция в прос­том предложении

и особый порядок слов в придаточном.

Все эти расхождения на морфологическом и синтакси­ческом уровнях, как уже

упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и

употребления грам­матических явлений в продуктивных и рецептивных видах

речевой деятельности.

Строгий учет этих трудностей поможет более рацио­нально построить учебный

процесс, выбрать более эффек­тивные пути введения языкового материала,

объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих

грамматических навыков, а также развития речевых уме­ний.

 

1.2 Цели и содержание обучению грамматической стороне речи.

Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Грамматика не является самоцелью, она – одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности. Обучать грамматике иностранного языка – значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии», т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове». Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

В условиях средних общеобразовательных учреждений нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык требует много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе грамматического материала.

1.3 Принцип отбора грамматического материала.

Грамматический минимум представляет собой набор структур, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях.При обучении иностранного языка выделяют активный и пассивный минимум материала.Активный материал предполагает отработку для использования во всех видах речевой деятельности, а пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активный грамматический материал изучается в начальной и основной школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, – в старшей школе.В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

В активный минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для экспрессивных видов речевой деятельности. Общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

1. принцип распространенности в устной и письменной речи;
2. принцип образцовости (материал должен служить эталоном для построения по аналогии);
3. принцип исключения синонимических грамматических явлений (нейтральное в стилистическом отношении).

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

Отобранный грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях и более крупных коммуникативных единицах.

В грамматический минимум включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде списка приводятся в учебных программах по иностранному языку для начальной, основной и полной средней школы.

В компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи входят, во-первых, материальные формы иностранного языка в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах иностранного языка, зафиксированных в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т.п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки).

Соловова Е.Н. классифицирует возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

Итак, как отмечает Ф.Ш. Мустафина, в содержание обучения грамматическому материалу входит следующее:

– усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики, функций (в рамках школьной программы);

– знание правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста;

– развитие навыков употребления грамматического материала в устных и письменных высказываниях.

Глава II. Работа над грамматическим материалом.

2.1 Основные этапы работы над грамматическим материалом.

В методике выделяют три основных этапа работы над грамматическим материалом.

- Этап презентации грамматических явлений и создания ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

На этапе презентации происходит демонстрация грамматического явления в устной или письменной форме с целью показа его коммуникативной значимости, ознакомление с формулой образования того или иного грамматического явления. Ознакомление может осуществляться двумя способами:

 практическим;

 теоретико-практическим.

В первом случае учащиеся знакомятся с грамматическим явлением в контексте, во втором случае презентация грамматического явления в контексте сопровождается кратким теоретическим пояснением.

Выбор пути ознакомления зависит от характера грамматического явления, наличия или отсутствия данного явления в родном языке учащихся, а также наличия или отсутствия языкового опыта учащихся.

Завершается данный этап первичным закреплением материала с помощью выполнения серии упражнений.

- Этап тренировки.

На этапе тренировки работы с грамматическим явлением учащиеся выполняют упражнения:

 на узнавание и определение грамматического явления в контексте;

 на комментирование грамматического явления;

 упражнения в трансформации (преобразуйте действительный залог в страдательный, прямую речь в косвенную, два простых предложения в одно сложное и др.);

 упражнения в репродукции (раскройте скобки, употребив глагол в правильной видовременной форме, заполните пропуски глаголами в страдательном залоге и др.);

 переводные упражнения (переведите с иностранного языка предложения на русский язык, переведите с русского на иностранный язык предложения, мини–тексты, содержащие изученные грамматические явления).

При выполнении упражнений подготовительного типа необходимо помнить о принципе одной трудности, т.е. упражнения на формирование грамматического навыка должны строиться на известном уже учащимся лексическом материале и в последовательности от простого к сложному.

- Этап применения грамматического явления в речи

На этапе применения грамматического явления учащиеся выполняют речевые упражнения в продуктивных видах речевой деятельности с использованием изученных грамматических явлений. Основным отличием речевых упражнений является их ситуативная обусловленность. Определенные ситуации общения способствуют не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, так как материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изучаемой темы, особенно в неподготовленных высказываниях.

2.2 Приёмы работы над грамматическим материалом.

>Наиболее эффективными приемами обучения грамматике являются грамматический разбор, сравнение, замена, группировка и обобщение, алгоритмизация и др.

Грамматический разбор - специфический прием, применяемый преимущественно при повторении и закреплении знаний; он состоит в том, что выделенные для разбора конкретные языковые факты характеризуются с грамматической точки зрения на основе усвоенных ранее теоретических сведений. Так, например, после ознакомления учащихся с понятием «безличные глаголы» преподаватель предлагает найти их в данном тексте провести грамматический анализ, указав отличительные признаки. Чем больше будет подобрано слов в форме безличного глагола, тем понятнее станет для учащихся эта грамматическая категория, так как при этом абстрактное понятие наполняется конкретным содержанием. Грамматический разбор имеет значение и для развития логического мышления учащихся, так как приучает их рассуждать, обосновывать, сочетать общее и частное, абстрактное и конкретное.

Прием сравнения применяется при всех методах работы и состоит в том, что в сравниваемых объектах выделяются грамматические признаки и устанавливается сходство и различия между ними. Прием сравнения предупреждает ошибки в смешении так называемых парных форм: переходных и непереходных глаголов, возвратных и невозвратных, личных и безличных и т.д. Этот прием помогает систематизировать знания на основе установления между категориями по сходству и различию признаков, лучше осознать новые знания на базе сопоставления с прежними. Благодаря применению приема сравнения повышается активность учащихся, развивается их мышление и речь.

Прием замены, так же как и прием сравнения, требует от учащихся размышления, решения поставленной задачи. Он состоит в том, что данную грамматическую форму заменяют синонимичной. Обычно прием замены сочетается с приемом сравнения: заменяемая и заменяющая грамматические категории сравниваются между собой по сходству или по оттенкам одного общего значения. Прием замены помогает распознать многие трудные формы

Прием группировки и обобщения состоит в том, что, наблюдая различные конкретные языковые факты, учащиеся группируют их по общности грамматических признаков, обобщают и делают выводы.

Практически обобщение протекает под непосредственным руководством преподавателя. Прежде всего учащиеся получают задание найти те общие грамматические признаки, которые характеризуют главные слова выписанных словосочетаний.

2.3     Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.

Как уже упоминалось, грамматические навыки являют­ся компонентами разных

видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько

различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала

основные виды грамматических навыков в говоре­нии и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и

автоматизированное, коммуника­тивно мотивированное использование

грамматических яв­лений в устной речи. Такое владение грамматическими

средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в

единстве с их значением, «звучания и значения» (термин Л. В. Щербы).

Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом,

яв­ляются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических

операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная

обусловленность его функ­ционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное

формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке,

можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки

правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и

их детерминантов, прила­гательных и местоимений в немецком языке, личных

окон­чаний глаголов в немецком, английском и французском языках.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие ста­бильно правильное и

автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений

в аналити­ческих и флективно-аналитических языках (немецком) в устной речи, в

соответствиями с языковыми направлениями можно определить как син­таксические

речевые навыки, т. е. навыки владения основ­ными синтаксическими схемами

(стереотипами) предложе­ний.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при

совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки

с тем, од­нако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.

е. графическими и орфографическими на­выками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков преж­де всего тем, что они

носят более дискурсивный аналитиче­ский характер в силу специфики письменного

вида речи Процесс фиксации на письме речевого произведения, в от­личие от

процесса порождения речи в устной форме, поз­воляет возвращаться к

написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять,

используя ор­фографические грамматические правила, поскольку тем­поральные

характеристики письменной речи не столь жест­ко детерминированы, как темы

устной речи.

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных

видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные

действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических

форм и синтаксических конструкций) в письменном и уст­ном тексте. Поскольку

рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так

и при пас­сивном знании языкового материала, рецептивные грам­матические

навыки следует классифицировать на рецеп­тивно-активные и рецептивно-

пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует,

что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином

«пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и

слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудиро­вания базируются на речевых

автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и

их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на

связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их

значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия

и беспереводности (непосредственности) пони­мания читаемого (аудируемого)

текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого

уров­нем развития индивидуально-речевого опыта в данных ре­цептивных видах

речевой деятельности, т. е. опыта в чте­нии и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта вы­ражается в наличии

прочных и развитых слухо-речемотор­ных и зрительных образов с их значением в

долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматиче­скими навыками у учащихся

должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках

пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1)              навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте

на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе

формирования и развития читательского опыта;

2)              дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки

анализа (аналитического декодирования) грамматической информации тек­ста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого

чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом отношении

текстов| или мест текста и использования элементов анализа грам магических

явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы не­полной, если не упомянуть о

языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-

аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки

словоизменения и словорасположения), формируе­мые и выполняемые на основе

грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными

(при опознании грамматиче­ских явлений в письменном и устном тексте), они

могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи,

реже в говорении, как фоновый компо­нент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность,

некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно

отнес­ти к навыкам, которые в психологической литературе по­лучили название

«умственных», «интеллектуальных».

В советской методической литературе долгое время язы­ковые навыки

отождествлялись с речевыми. Впервые тер­мин «речевой навык» был введен в

широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином

«язы­ковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже

правомерность называния их навы­ками.

Необходимость формирования языкового навыка в ус­ловиях средней школы

объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых,

языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа

речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при

сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его

автомати­зированности. Например, ученик затрудняется в употреб­лении данного

(нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя

языковое действие, вы­полненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык

входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого

действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает

исправле­ние ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых

грамматических навыков обеспечивают созна­тельную ориентировочную основу

создания речевых на­выков.

2.4     Основные виды и типы упражнений для формирования грамматических навыков.