Формирование и развитие критического мышления при обучении устной речи

ВОУ «МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Курсовая  работа

по дисциплине «Теория обучения иностранным языкам»

на  тему: «Формирование и развитие критического мышления при обучении устной речи»

Студент: Талдыкина Елена Викторовна

Группа 302

Руководитель: Маркова Елена Сергеевна

МОСКВА 2012 г.

Содержание

Введение

Учитель должен думать о том, чтобы сначала сделать ученика пригодным для восприятия образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере, годным к образованию.

Я. А. Коменский

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Формирование коммуникативной  компетенции напрямую связано с формированием личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне.

Так как формирование всесторонне  развитой личности связано с развитием  мышления, то мы можем говорить о  том, что успешность овладения иностранным языком находится в прямой зависимости от уровня мышления. Здесь стоит отметить, что иностранный язык – деятельностный предмет, а развитие мышления осуществляется непосредственно в деятельности, то мы можем говорить о двустороннем характере этой зависимости.

Принимая во внимание, что мышление является сложным и комплексным  понятием, мы остановимся подробнее  на одном из его видов: критическом  мышлении.

Формирование критического мышления в период расширения информационного  пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах[21].

В основе технологии формирования критического мышления лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу[15].

Таким образом, цель данной работы - проанализировать методическую и теоретическую литературу, ознакомиться с различными методиками развития критического мышления и посмотреть, как эти методики могут быть применены на практике.

В качестве объекта исследования выступает трехфазовая технология развития критического мышления на уроках иностранного языка.

В соответствии с целью  и объектом были поставлены следующие  задачи исследования:

- изучить сущность понятие  «мышление»; определить связь между языком и мышлением, выделить основные типы мышления;

- раскрыть понятие «критическое  мышление»; отметить его основные характеристики; проанализировать технологию развития критического мышления;

- определить, что представляет собой устная речь; выделить основные виды устной речи; изучить принципы обучения устной речи;

- показать, как технология критического мышления может быть применена при обучении устной речи.

Глава 1. Мышление. Язык и мышление. Мышление и его виды. Анализ критического мышления. Устная речь как вид речевой деятельности.

1.1. Мышление  как сложный когнитивный процесс

Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге  окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы.

Первая особенность  мышления - его опосредованный характер. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление выступает главным  образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль  становится мыслью и для себя и  для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако здесь стоит отметить, что связь языка и мышления всегда представляла собой один из самых неразрешимых вопросов[16].

1.2. Язык и  мышление

Язык - система словесного выражения мыслей. Но возникает вопрос, может ли человек мыслить не прибегая к помощи языка?

Большинство исследователей полагают, что мышление может существовать только на базе языка и фактически отождествляют язык и мышление.

Еще древние греки  использовали слово «logos» для  обозначения слова, речи, разговорного языка и одновременно для обозначения  разума, мысли. Разделять понятия  языка и мысли они стали  значительно позднее.

Вильгельм Гумбольдт, великий немецкий лингвист, основоположник общего языкознания как науки, считал язык формирующим органом мысли. Развивая этот тезис, он говорил, что язык народа - его дух, дух народа - это его язык. Другой немецкий лингвист Август Шлейхер считал, что мышление и язык столь же тождественны, как содержание и форма. Филолог Макс Мюллер высказывал эту мысль в крайней форме: «Как мы знаем, что небо существует и что оно голубое? Знали бы мы небо, если бы не было для него названия?… Язык и мышление два названия одной и той же вещи»[14].

Фердинанд де Соссюр (1957-1913), великий швейцарский лингвист, в  поддержку тесного единства языка  и мышления приводил образное сравнение: «язык - лист бумаги, мысль - его лицевая  сторона, а звук оборотная. Нельзя разрезать  лицевую сторону, не разрезав оборотную. Так и в языке нельзя отделить ни мысль от звука, ни звук от мысли. Этого можно достичь лишь путем абстракции». И, наконец, американский лингвист Леонард Блумфилд утверждал, что мышление - это говорение с самим собой.

Однако многие ученые придерживаются прямо противоположной точки зрения, считая, что мышление, особенно творческое мышление, вполне возможно без словесного выражения. Норберт Винер, Альберт Эйнштейн, Фрэнсис Гальтон и другие ученые признаются, что используют в процессе мышления не слова или математические знаки, а расплывчатые образы, используют игру ассоциаций и только затем воплощают результат в слова.

С другой стороны, многим удается скрывать скудость своих мыслей за обилием слов. «Бессодержательную речь всегда легко в слова облечь». (Гёте)[14]

Творить без помощи словесного языка могут многие творческие люди - композиторы, художники, актеры. Например, композитор Ю.А. Шапорин утратил  способность говорить и понимать, но мог сочинять музыку, то есть, продолжал  мыслить. У него сохранился конструктивный, образный тип мышления.

Русско-американский лингвист Роман Осипович Якобсон объясняет  эти факты тем, что знаки - необходимая  поддержка для мысли, но внутренняя мысль, особенно когда это мысль  творческая, охотно использует другие системы знаков (неречевые), более гибкие, среди которых встречаются условные общепринятые и индивидуальные (как постоянные, так и эпизодические).

Некоторые исследователи (Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам) считают, что у нас есть очень отчетливое предвосхищение того, что мы собираемся сказать, у нас есть план предложения, и когда мы формулируем его, мы имеем относительно ясное представление о том, что мы собираемся сказать. Это значит, что план предложения осуществляется не на базе слов. Фрагментарность и свернутость редуцированной речи - следствие преобладания в этот момент в мышлении несловесных форм.

Таким образом, обе противоположные  точки зрения имеют под собой  достаточные основания. Истина, скорее всего, лежит посередине, т.е. в основном, мышление и словесный язык тесно связаны[14].

1.3. Виды мышления

Так как мышление представляет собой сложный когнитивный процесс, то мы можем выделить несколько видов, которые отвечают за определенный род  нашей деятельности. Виды мышления можно несколько условно классифицировать по таким различным основаниям как:

1. генезису развития;
2. характеру решаемых задач;
3. степени развернутости;
4. степени новизны и оригинальности;
5. средствам мышления;
6. функциям мышления[20].

1. По генезису развития  различают мышление: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое.

2. По характеру решаемых  задач различают мышление: теоретическое и практическое.

3. По степени развернутости  различают мышление: дискурсивное и интуитивное.

4. По степени новизны  и оригинальности различают мышление: репродуктивное и продуктивное (творческое).

5. По средствам мышления  различают мышление: вербальное и наглядное.

6. По функциям различают  мышление: критическое и творческoе[20].

Остановимся подробнее  на критическом мышлении.

1.4. Критическое мышление

1.4.1. Понятие  «критическое мышление». Его особенности

Стоит отметить, что существует большое разнообразие мнений и оценок, связанные с понятием «критическое мышление»: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных  научных исследованиях можно  найти определение термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд  определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем[15].

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей  работе «Психология критического мышления» как направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата[15].

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление – отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Для критического мышления характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение.

Слово критическое, используемое в определении, предполагает оценочный  компонент. Оценка может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов - насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения. Критическое мышление иногда называют еще и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на получение желаемого результата[19].

Мечты, сны и прочие виды мыслительной деятельности, занимаясь  которыми мы не преследуем определенной цели, не относятся к категории  критического мышления. Точно так  же не является критическим и мышление, которое стоит за нашими повседневными привычками.

Критическое мышление не появляется автоматически в виде побочного результата обычного обучения в какой-то области. Чтобы добиться ожидаемого эффекта, требуется прилагать  систематические усилия по совершенствованию мышления. Для того чтобы учащиеся могли полностью и сознательно сосредоточиться на улучшении своих мыслительных способностей и расширить область применения полученных навыков, обучение критическому мышлению должно включать в себя большое количество примеров из различных сфер жизни[19].

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим  мышлением, ему важно развить  в себе ряд качеств, среди которых  Д. Халперн выделяет:

• Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.
• Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
• Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
• Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
• Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
• Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний[15].

Что же касается ценности критического мышления, то здесь следует отметить следующие аспекты:

1. технология критического мышления дает ученику:

- повышение эффективности  восприятия информации;

- повышение интереса  как к изучаемому материалу,  так и к самому процессу обучения;

- умение критически  мыслить;

- умение ответственно  относиться к собственному образованию;

- умение работать  в сотрудничестве с другими;

- повышение качества  образования учеников;

- желание и умение  стать человеком, который учится  в течение всей жизни.

II.     технология критического мышления дает учителю:

- умение создать в  классе атмосферу открытости  и ответственного сотрудничества;

- возможность использовать  модель обучения и систему  эффективных методик, которые  способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;

- стать практиками, которые  умеют грамотно анализировать  свою деятельность;

- стать источником  ценной профессиональной информации  для других учителей[17].

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Таблица №1

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах[15].

Таблица №2

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями[15].

Таблица №3

На стадии рефлексии  осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в  парах или в группах[15].

I. Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.

Если предоставить возможность  учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Важным является и  активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме (What ways of … do you know? What kinds of … do you know?), записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем[21].

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность[21].

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1)      Давать  учащимся возможность высказывать  свою точку зрения по поводу  изучаемой темы свободно, без  боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

2)      Фиксировать  все высказывания: любое из них  будет важным для дальнейшей  работы. При этом на данном  этапе нет «правильных» и «неправильных»  высказываний.

3)      Сочетать  индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно[21].

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы  стимулировать учащихся к вспоминанию  того, что они уже знают по изучаемой  теме, способствовать бесконфликтному  обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела. Функции стадии вызова:

• мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к    постановке и способам реализации цели);
• информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);
• коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)[15].

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления :

• важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
• необходимо давать учащимся возможность размышлять.
• важно принимать различные мнения и идеи.
• целесообразно способствовать активности учащихся.
• необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
• важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
• необходимо ценить проявления критического мышления[15].

Учащиеся при этом должны:

1)      развивать  в себе уверенность и понимание  ценности своих мнений и идей;

2)      активно  участвовать в учебном процессе;

3)      с уважением выслушивать различные мнения;

4)      быть готовым  как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них[21].

Учащиеся взаимодействуя друг с  другом занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это  требует от учащихся в подавляющем  большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участников проекта ожидается умении сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.

Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать  предположения или прогноз о  возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает  мощный стимул для работы на следующем  этапе. Необходимо заметить, что в  выборе приемов для урока должны соблюдаться определенная последовательность и логика. Например, если на этапе вызова применялись “ключевые термины” или “перепутанные логические цепочки”, то на этапе рефлексии целесообразно вернуться к выполненным до чтения текста заданиями предложить учащимся повторно выстроить предложенные события или понятия в хронологической или причинно-следственной последовательности[21].

II. Стадия осмысления содержания. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала[21].