Департамент образования города Москвы

     ГБОУ СПО Педагогический колледж №4 
 
 
 
 
 

     Курсовая  работа 

     Формирование  игровых умений в сюжетно-ролевых играх детей дошкольного возраста 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Москва, 2011

Содержание

Введение

     Дошкольное  детство - от 3 до 6-7 лет - это особенный  период развития ребёнка, в течение  которого возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Это проявляется в способности действовать в плане общих представлений, в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в содержательном общении со взрослыми и сверстниками. Одним из эффективных средств воспитания детей дошкольного возраста является игра. Для дошкольного периода игровая деятельность является ведущей. Органически соединяясь с трудом и обучением, она в наибольшей мере способствует всестороннему развитию ребенка.

     Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются в наибольшей степени не в ходе общения со взрослыми, а в ходе игровой деятельности, в частности, благодаря сюжетно-ролевой игре.

     Приступая к созданию советской системы дошкольного воспитания в 20-е годы и разрабатывая формы и методы работы с детьми дошкольного возраста, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, Д. В. Менджерицкая, З. М. Богуславская рассматривали игру как форму организации жизни детей и важное средство воспитания.

     Основные  положения известных педагогов нашли дальнейшее развитие в исследованиях Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Т. А. Марковой, В. Г. Нечаевой. Проблему развития игровой деятельности также рассматривали такие педагоги и психологи, как Д. Б. Эльконин, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, А. С. Спиваковская и другие. В их работах рассматриваются различные аспекты развития сюжетно-ролевой игры и ее влияние на жизнедеятельность дошкольника. Однако анализ работы дошкольных учреждений и периодической печати показывает, что в массовой воспитательной практике детская игра как особая форма деятельности ребенка, как основной метод воспитания недооценивается и в должной мере не используется.

     Важность  сюжетно-ролевой игры для всестороннего  развития ребенка обуславливает  необходимость дополнительного  исследования и систематизации сведений об этом феномене.

     Актуальность темы определена проблемой низкого уровня развития игровой деятельности и ограниченным временем для игровой деятельности в детском саду, что вытекает из необходимости проведения определенного круга занятий, особенно в старшем дошкольном возрасте. Также актуальность обусловлена необходимостью коррекции межличностных отношений детей средствами игровой деятельности, как наиболее предпочитаемой дошкольниками для общения и регуляции взаимодействий.

     Игра  является ведущим видом деятельности ребёнка дошкольного возраста, основным средством его всестороннего развития.

     Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о  том, что становление и развитие личности значительно предопределяется развитием ребенка в дошкольные годы. В связи с этим особую актуальность приобретают дальнейшая разработка путей, средств, форм и методов повышения уровня общего развития дошкольников и улучшения их подготовки к школе.

     Педагог должен знать, что именно игра удовлетворяет  основные потребности ребенка дошкольного  возраста: стремление к самостоятельности, к участию в жизни взрослых, потребность в познании окружающего мира, в активных движениях и общении.

     Игра  формирует психические новообразования, в игре зарождаются новые виды деятельности. Это доказано многими  педагогами и психологами. Однако для  возрождения игры в дошкольном образовательном  учреждении одних педагогических разработок не достаточно. Необходимо практически апробировать условия, методы работы с детьми и их родителями.

     Все это способствует выбору темы работы.

Цель:

- Выявить  педагогические условия формирования  игровых умений в сюжетно-ролевой  игре детей дошкольного возраста.

Задачи:

- Изучить психолого-педагогические основы игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Метод исследования:

- Метод теоретического поиска.

1. Проблемы развития игровой деятельности в дошкольном возрасте в психолого-педагогической литературе

       В отечественной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность, имеющая очень важное значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.).  Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности. В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста,  а также  учитывать особенности данного периода детского развития.

     Д. Б. Эльконин, отечественный психолог, подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека".

     На протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает" взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь... Если что-то плохо сделал, - значит, это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина.

     Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

     Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра.

     В коллективной форме сюжетно-ролевой  игры происходит рождение смыслов человеческих действий (оно - для другого человека) - в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

     В игре впервые возникает новая  форма удовольствия ребенка - радость  от того, что он действует так, как  требуют правила. В игре ребенок  плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте.

     Итак, сюжетно-ролевая игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте¹. 

   Изучение  детской игры претерпевало на протяжении истории педагогически существенные изменения и по целям, и по объекту и по предмету исследования: менялись методологические основы, принципы руководства игровой деятельностью, разрабатывались варианты классификации детских игр. Но к чести отечественной дошкольной педагогики в основе большинства исследований прослеживалась классическая мысль А. Н. Леонтьева, отечественного психолога доктора психологических наук о том, что по отношению к игре, как и вообще по отношению к любой деятельности задача заключается не в том, чтобы объяснить эту деятельность, исходя из уже сложившихся психологических особенностей ребенка, но, наоборот, в том, чтобы из возникновения и развития самой этой деятельности объяснить те психические образования, которые формируются у ребенка в процессе каждой данной деятельности.

     А. Н. Леонтьев, описывал процесс возникновения детской ролевой игры как разрешение противоречия между потребностью в предметной деятельности и степенью развития умений и операций предметной деятельности. Ребенок хочет сам выполнять действия, наблюдаемые им в мире взрослых, но не может осуществить эти действия, так как не обладает соответствующими операциями. Это противоречие может разрешиться у ребенка только в одном единственном типе деятельности, а именно игре.

     Д. В. Менджерицкая, отечественный педагог, расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту¹.

     Самым существенным в этом перечне является указание на характер развития сюжета, вернее было бы сказать - содержания игры.

       Работы  А. П. Усовой, отечественного педагога доктора педагогических наук, сыграли большую роль в деле развития отечественной системы общественного воспитания и разработки теоретических проблем дошкольной педагогики. Вопросы игры интересовали  А. П. Усову с первых шагов ее научной деятельности. Она внесла большой вклад в создание отечественной педагогической концепции игры и педагогического руководства ею, основы которой были заложены в трудах Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.

       А. П. Усова считала, что педагогически значимым является сюжет игры, т.е. содержание, события окружающей среды, которые дети изображают в своей игровой деятельности.

       Уделяя  внимание игровому сюжету и характеру  тех взаимоотношений между людьми, которые дети  передают в игре, А. П. Усова освещает проблемы педагогики дошкольной игры с новой точки зрения, важной в воспитании.

       Исследования А. П. Усовой показали, что помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми, в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения – уже мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные. Эти отношения тесно связаны, однако они не тождественны и могут расходиться друг с другом.

       Основное  значение А. П. Усова придавала не парной педагогике, а «педагогике  детского коллектива», где воздействие  воспитателя опосредуется детским  обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка.

       В игре дошкольники вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе, строят свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров, и учатся считаться с ними в совместной деятельности.

       Самостоятельность детей в игре не отрицает педагогического руководства. А. П. Усова отмечает, что педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора.

       Направляя игру, воспитатель учит  детей  простым нравственным нормам, которые, будучи усвоены, становятся регуляторами коллективных взаимоотношений, помогают справедливо решать возникающие споры и повышают моральный уровень детского поведения¹.

        Сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

       Причины такого положения с игрой, объясняют  Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова. Прежде всего, это связано с переходом  отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. На начальных  этапах становления общественного  дошкольного воспитания, игра служила средством «проработки» знаний. Педагогический процесс детского сада был настолько нерасчленен, что трудно было понять, где и как надо давать детям знания, а где они должны иметь возможность действовать свободно. Но сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение со взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободится» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

       Существенна и другая причина: разрушение естественного  механизма передачи игровой культуры. Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

       Но  у современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные  группы в настоящее время –  большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

       В современном детском саду чаще всего  уделяют большое внимание материальному  оснащению игры, а не развитию самих  игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н. Я Михайленко, Н. А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста. И как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников¹.

       Таким образом, рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях  отечественных и зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод  о том, что игра - это основной вид деятельности детей дошкольного  возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. 
 

2. История возникновения игры

     В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

     Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г. В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).¹

     Г. В. Плеханов пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г. В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанный в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядным играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры.

     Но  в жизни отдельного человека игра, по мнению Г. В. Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду.

     К. Грос, немецкий психолог, считал, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов. Г. В. Плеханов возражал своему современнику и выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности¹.

     Согласно  исследованиям А.С. Спиваковской, доктора психологических наук, игра зарождается в первобытном обществе как необходимость отработки слаженных взаимодействий при охоте. Человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми².

     Чтобы проследить возникновение и развитие детской игровой деятельности, необходимо понять роль ребенка в первобытном обществе. В обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры, ребенок рано включался в производительный труд взрослых. Воспитание ребенка не является отдельной целенаправленной деятельностью. Дети воспитывались всеми членами общины одновременно, и основная задача данного воспитания состояла в подготовке участников общественно-полезного труда. Средством воспитания было непосредственное вовлечение детей в посильную трудовую деятельность. Таким образом, ребенок не имел возможности осуществления игровой деятельности.

     В подтверждение данного факта  Д. Б. Эльконин приводит множество примеров из жизни различных народов Севера, Африки и Океании, иллюстрирующих непосредственное посильное участие детей в производительном и бытовом труде и отсутствие у них ролевой игры. Отмечается только подобие подражательной игры, когда дети подражают обрядам взрослых, к примеру свадьбе. Описывая такие игры, автор отмечает, что они являются особым способом проникновения в недоступные для непосредственного участия сферы жизни и отношения взрослых¹.

     Чем выше развитие общества, тем сложнее  становится период подготовки ребенка  к взрослой жизни. Вместе с постепенным  усложнением форм производства происходит новое распределение трудовых обязанностей, так как дети утрачивают возможность принимать непосредственное участие в сложных трудовых операциях. Вместе с тем дети получают больше свободного времени и начинают формировать умения на уменьшенных копиях реальных предметов. Многие из этих предметов начинают утрачивать свою результативную производительную функцию.

     С дальнейшим усложнением производства овладение усложнившимися орудиями все дальше отодвигается по времени. Возникает производство специальных предметов для детей. Причем теперь это предметы не для формирования специальных профессиональных умений и навыков, а для развития некоторых общих зрительно-двигательных и других координации, необходимых при самых разных видах труда. Возникают современные игрушки, и рождается сюжетно-ролевая игра.

     Итак, игра социальна и не обусловлена  инстинктами. Ее возникновение связано  с определенными условиями в  жизни ребенка.

     Ребенок постигает назначение окружающих его  предметов с помощью взрослых людей. Взаимодействие с предметным миром при участии взрослого начинается с детской игры. Игровые действия возникают путем наблюдения и переноса. Ребенок переносит замеченные им действия взрослых или в иные условия, или на другие предметы. Постепенно дети, играя, начинают называть себя именем взрослого. Так порождается способность осознания своих действий и действий взрослых, взрослый и его действия начинают осознаваться ребенком раздельно. Взрослый становится образцом.

3. Значение игры для всестороннего развития дошкольника

     Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, оказывающим значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе», однако постепенно в игре формируется умение взаимодействия, согласованности. Обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую деятельность².

     Также игра способствует становлению произвольного поведения ребенка. Произвольность поведения проявляется первоначально в подчинении игровым правилам, а затем и в других видах деятельности. Произвольность поведения формируется при наличии образца для подражания, а также наличии контроля. В игре образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Контроль обеспечивает воспитатель и товарищи по игре, и только к концу дошкольного возраста у ребенка формируется самоконтроль. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. Дальнейшее развитие произвольности поведения проявляется в переносе произвольности на неигровую деятельность³.