Министерство образования  и науки Российской Федерации

ГБОУ ВПО<БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ>

Факультет романо-германской филологии

Кафедра методики иноязычного образования и второго иностранного языка 
 
 
 
 

Курсовая  работа 

Формирование  иноязычного лексикона, на начальной и средней ступенях обучения в средних образовательных школах 
 
 
 
 
 

                                                                                Выполнила: студентка 3 курса

группы 305

Маннанова И. Н. 

Научный руководитель: д.п.н.,

проф. Мазунова Л. К. 

Уфа-2011 

Оглавление    
 

1. Введение  …………………………………………………………3
2. Технология формирования иноязычных 
   лексических навыков…………………......................................6

• Значение слова «Лексикон» …....................................6
• Активный, пассивный и потенциальный словарь...18
• Система лексических упражнений

3. Использование метода свободных ассоциаций в        психолингвистике ……………………………………………..22

4. Заключение………………………………………………………………...30

5. Литература…………………………………………………………………32

ВВЕДЕНИЕ

        Одной из наиболее важных проблем в обучении иностранному языку является обучение лексике. Эта проблема до сих пор является актуальной и требует исследования. Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на первом году обучения иностранному языку 150-200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются - словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается.

         Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения. Количество слов чужого языка огромно. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а потому забывается. Чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами, которая необходима для развития речевой деятельности и обладает повторяемостью в пределах тематики средней школы. Здесь необходимо учитывать ряд важных моментов. В первую очередь - это личность самого учителя, его профессиональные качества. В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на иностранном языке. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности. Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на среднем и младшем этапах обучения. Второй важный момент - проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Пассивный словарный запас человека в несколько раз превышает его активный запас.

          Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку должен включать две части: активную и пассивную лексику. Наукой установлено, что активный минимум должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро. Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. Обратимся к приемам работы над лексикой. На этапе первичной тренировки учащихся в её усвоении должны быть решены по крайней мере три задачи. Требуется обеспечить: правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением; правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков; правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка. Решать эти задачи требуется раздельно для активного и пассивного минимума, поскольку требующиеся навыки и трудности их формирования различны для каждого из них. Если в предыдущие десятилетия 20 века круг людей в стране, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок. То в настоящее время ситуация изменилась. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и в опосредованное общение довольно большое количество людей самых разных профессий возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что тема данной работы актуальна, т.к меня, будущего учителя иностранного языка интересует проблема расширения лексического запаса. Поэтому я и обратилась к этой теме Объект исследования: процесс обучения культуре иноязычного речевого общения. Предмет исследования: формирование лексических навыков на начальном и среднем этапах обучения иностранному языку. Цель данной работы: выявить особенности формирования лексических навыков на начальном и среднем этапах обучения языку в средних общеобразовательных школах.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Технология  формирования иноязычных 
лексических навыков 

Значение  слова лексикон

     Прежде  чем перейти к рассмотрению  технологии формирования иноязычных  лексических навыков нам следует дать определение значение слова «лексикон»

Словарь иностранных  слов

лексикон [гр. lexikon] - словарь, запас слов.

Новый толково-словообразовательный словарь русского языка. Автор Т. Ф. Ефремова.

лексикон м. 1) Совокупность слов, выражений, используемых кем-л. или где-л., характерных для кого-л. 2) устар. Словарь.

Орфографический словарь

лексикон лексик`он, -а

Толковый словарь  под ред. C. И. Ожегова и Н.Ю.Шведовой

ЛЕКСИКОН, -а, м. 1. То же, что словарь (в I знач.) (устар.).Французский л. 2. Запас слов, лексика (книжн.). Бедный л. у кого-н.

Толковый словарь  В.И.Даля

ЛЕКСИКОН м. словарь, речник, словотолк, словник, словотолковник. Лексиконный порядок слов, словарный. Лексический, словарный.      Лексические правила, заметки. Лексикология ж. наука о составе, производстве, образовании языка. Лексикография ж. составленье, обработка словарей. Лексикографический труд требует лексикологических изысканий. Лексиколог м. ученый, занимающийся сравнительными розысками состава слова или языков; лексикограф м. составитель словарей.

Толковый словарь  русского языка под ред. Д. Н. Ушакова

ЛЕКСИКОН лексикона, м. (греч. lexikon, подразумевается bibion, букв. словарная книга) (книжн.). 1. Словарь, преимущ. иностранных слов (филол.). Французский лексикон. 2. Собрание слов, сведений, выражений, справочник в форме словаря. Технический лексикон. 3. Запас слов, лексика (разг.). У него грубый лексикон. Слов модных полный лексикон. Пушкин.

Современный толковый словарь

ЛЕКСИКОН (греч . lexikon - словарь), 1) то же, что словарь (устаревшее выражение). 2) Запас слов, выражений (напр., "бедный лексикон у кого-нибудь"). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Роль  и место лексических  навыков в формировании 
иноязычной коммуникативной компетенции

     С помощью лексики передается и  воспринимается содержательная сторона речи. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

     Основная  цель работы над лексикой в школе  состоит в формировании лексических  навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

           Под речевыми продуктивными лексическими  навыками понимаются навыки интуитивно  правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений (структуры слова и его употребления). Эти навыки могут быть сформулированы как на базе активной лексики (рецептивно активные лексические навыки); так и на базе пассивной лексики (рецептивно пассивные лексические навыки). Лексический речевой навык включает в себя, таким образом, два основных компонента: словоупотребление и словообразование.  Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетании с другими словами в зависимости от целей коммуникации.  Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков.

     За  курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

     При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

     а) продуктивные навыки:

• правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:
• владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
• сочетать новые слова с ранее усвоенными;
• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;
• выполнять эквивалентные замены;
• владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

     б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;
• узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;
• раскрывать значение слов с помощью контекста;
• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);
• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
• владеть механизмом рецептивного комбинирования;
• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

     в) социокультурные  знания и умения в области лексики:

• знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
• знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
• знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

     г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

• знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
• знание этимологии отдельных слов;
• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

Содержание  обучения лексической  стороне речи

     Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

     Знать слово значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть какие-нибудь особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. Помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у англичан сочетание «13 число, пятница» ассоциируется с невезением, неудачей, а слова песни в исполнении А.Миронова «… видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало о чем скажут европейцам. У слов «notorious» и «famous» разная коннотация, их взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. Говоря об употреблении слова, имеют в виду не только его коннотацию, но также и управление в предложении. Так, например, слово «to like» можно употреблять как с инфинитивными конструкциями «to like to do sth», так и с герундиальными «to like doing sth», в то время как его синоним «to enjoy» употребляется исключительно с герундием.

     Рогова  Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Под лексической единицей подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:

• мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;
• включать его в речевую цепь.

     Рогова  Г.В. выделяет следующие задачи перед овладением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятельности. Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

     – найти слово в памяти, а, следовательно оно должно быть сначала заложено в память;

     – произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

     – включить в сочетание на основе смысловой  совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

     – включить сочетание в предложение, текст.

     Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

     – ассоциировать графический или  соответственно звучащий образ слова  с лексическим значением;

     – определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что  обусловит проникновение в смысл.

     Во  всех случаях необходимо обучать  словарной стороне речевых видов  деятельности таким образом, чтобы  учащиеся постоянно ощущали напряженность  коммуникативной задачи, т.е. то, что  слова им нужны для выражения  мыслей и их распознавания. Только ясная  речевая перспектива, считает Рогова Г.В., обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникновение импринтинга (imprinting), психологического явления, описанного А.Н. Леонтьевым: механизм запечатления по типу «раз и навсегда». Для того, чтобы произошел импринтинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать напряжение речевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается.

     Работа  над накоплением словаря сопровождает весь процесс обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные тесты позволяют определять объем индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

 Усилия, затрачиваемые  на усвоение слов, определяются конкретными  их свойствами, в частности совпадения/несовпадения в объеме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному/конкретному понятию, к знаменательному/служебному слову, а главное – «нужностью» для выражения мыслей.

     Соловова  Е.Н. выделяет следующие субъективные факторы, расширяющие индивидуальное семантическое поле,которое не статично, а имеет динамику. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Расширение контекста можно обеспечить через соединение смежных семантических полей. В современных учебниках по иностранному языку изучаются темы, которые можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». К сожалению, лексика к каждой из перечисленных тем отрабатывается лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем их очень легко объединить. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.) Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Например, семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» можно объединить, сказав следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто из животных на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов»? Начинающему учителю полезно потренироваться в составлении проблемных речевых установок, объединяющих различные группы изученной ранее лексики. Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть ЧТО сказать. По определению Солововой Е.Н., активный словарь– это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на кончике языка, как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий. Помимо этих четко ограниченных «замкнутых словарных минимумов», важно развивать также потенциальный словарь учащихся.

     Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами (Рогова Г.В.). Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов (знание способов словообразования и значения аффиксов, сложных слов), и слов, значение которых выводимо по конверсии, например: water – to water, milk – to milk; petit – un petit при помощи понимания интернациональной лексики. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. В ней много случайного и неосознанного. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.

     Межъязыковая  подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка  в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и в частичных  кальках, т.е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например, иметь возможность – to have anopportunity (англ.), die Gelegenheit haben (нем.), avoir la possibilité (фр.). Иногда межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов, например, английское to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским языком совпадает лишь в первом значении.

     Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой – нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер. Задания и упражнения в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например:

     – Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов.

     – Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов.

     – Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении.

     Если  сделать работу над языковой догадкой органичным элементом работы над  словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении.

     Соловова  Е.Н. выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации ЛЕ: 1 – использование наглядности, 2 – семантизация с помощью синонимов/антонимов, 3 – семантизация с использованием известных способов словообразования, 4 – перевод на родной язык учителем, 5 – поиск слова в различных словарях учащимися, 6 – догадка значения по контексту.

     Наглядность, как известно, бывает различная: предметная, изобразительная, наглядность действием, звуковая и контекстуальная. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности (картинок, фотографий) нужно быть уверенным в однозначности трактовки. Для семантизации слова «здание» с помощью картинки, на ней не должна быть изображена больница или школа. Здание на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков. Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена. Сегодня на уроках широко используется видео-наглядность, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства, которые необходимо семантизировать.

     Выбор приема семантизации в каждом отдельном  случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся.

     Работа  по овладению активным минимумом

     Тренировка  учащихся в усвоении слов реализуется  при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Рогова Г.В. делит все лексические упражнения на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера. Приведем набор упражнений первой категории:

     – Назвать изображенные на картинке предметы.

     – Выбрать из ряда слов слово, (не) соответствующее  данной ситуации.

     – Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу.

     – Дополнить предложение (или заполнить  пропуски в предложении) подходящими  словами; слова даны под чертой или приводятся по памяти.

     – Употребить в данном предложении  синоним к выделенному слову.

     – Придать предложению противоположный  смысл, употребив вместо выделенного  слова антоним.

     – Поставить вопрос к высказыванию, выяснив … (в вопросе предполагается употребление нового слова).

     К этим упражнениям примыкают разнообразные  «игры в слова»: игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему …; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске  чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция.

     Для лучшего запоминания слов можно  пользоваться рифмовками, песнями, содержащими  новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподавателями интенсивных методов.

     Вторую  категорию тренировочных лексических  упражнений составляют упражнения в  построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний – важнейший промежуточный шаг, поскольку «в языке нет одиноких слов» (Н.И. Жинкин). Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами. Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:

     – Соотнесите слова в колонках, чтобы  получились правильные сочетания (глагольного  или атрибутивного характера).

     – Подберите из «разбросанных» слов сочетания.

     – Составьте распространенные предложения  за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти).

     – Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семье, вашим друзьям.

     Далее для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные упражнения, в которых грамматическое и лексическое начало совмещены.