Формирование интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе

Введение

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специаль­ностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают кри­терии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которо­го наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеоб­щее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста ги­гиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в шко­ле с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зару­бежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовитель­ной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекват­ными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в сво­бодной манере общения, допускающей непосредственное поведение ре­бенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста.

Подготовительные классы очень похожи на существо­вавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, ри­совали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, — и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготови­тельной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса.

В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Про­граммы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу на­чальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более ран­него начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стра­не систему школьного образования. В результате — многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя про­грамма 1-4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшие­ся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обуче­нию. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, что­бы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания.

В 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлет­нюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ре­бенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются уче­ники от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психо­логической готовности к школе. Для психологии эта проблема не но­вая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей Х. Хетзер, 1936; A. Kерн, 1951; С. Стребел, 1957; Дж. Джирасек, 1970, 1978 и др. и уровень обученности  дошкольников А. Анастази ( 1982).

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готов­ности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др.

Актуальность проблемы исследования: анализируя проблему подготовки де­тей к успешному обучению в школе, сле­дует отметить, что не все компоненты школьной зрелости одинаково востребо­ваны в учебном процессе и влияют на ус­пех в познавательной деятельности. Есть ключевые, существенные и незначимые, неинформативные. Е.А. Меньшикова дока­зывает, что организованность является важным показателем развития, необходи­мым для успешного усвоения учебного материала по всем учебным дисциплинам. Кроме того, дети с игровым отношением к ситуации обучения (традиционно считаю­щимся самым незрелым) демонстрируют широкий диапазон успеваемости. Успех в учебе определяет сочетание игрового типа с развитием других компонентов школь­ной готовности (организованностью, ло­гическим мышлением, памятью). Иссле­дование Е.А. Меньшиковой подтвердили, что раз­витие логического мышления имеет сильные корреляционные связи с успеха­ми детей в усвоении учебного материала по математике (особенно у мальчиков). Более того, высокий уровень развития ло­гического мышления на старте школьного обучения особенно важен для успехов в изучении математики в последующем (во II и III классах).

Таким образом, проблема формирования интеллектуальной готовности детей к обучению в начальной школе актуальна. Важное значение при этом имеет развитие наглядно-схематической формы мышления и мысли­тельных операций, самостоятельности и ак­тивности мышления, формирование позна­вательных интересов и пр. На основании по­нимания роли деятельности в становлении психических функций и новообразований в процессе обучения как детей дошкольного, так и школьного возраста необходимо ис­пользовать разнообразные виды игр.

Не смотря на большое количество исследований, возникают следующие  противоречия исследования:

1. Подготовка к школе хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако, в подавляющем большинстве, педагоги  ДОУ не достаточно уделяют внимания целенаправленному формированию интеллектуальной готовности  детей 6-7-летнего возраста на практике.

2. Отсутствие единой концепции психологической готовности детей к обучению в школе.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске эффективных средств диагностики и формирования интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе.

Выделение актуальности, противоречий и проблемы обусловило выбор темы исследования: «Формирование интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе».

Цель исследования: определение уровня интеллектуальной готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе и изучение способов ее формирования.

Объект исследования: готовность к обучению в школе.

Предмет исследования: формирование интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Гипотеза исследования: разработка и применение  специального комплекса занятий будет способствовать повышению уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Для достижения цели исследования были поставленные следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе.

2. Раскрыть сущность понятия интеллектуальная готовность, как один из компонентов психологической готовности.

3. Выявить уровень интеллектуальной готовности детей к обучению в школе.

4. Разработать комплекс занятий по формированию интеллектуальной готовности детей к обучению в коле и проверить его эффективность.

Исходной методологической основой исследования являются концептуальные положения о ведущей роли деятельности в развитии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Божович; положения о возрастной периодизации развития Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, З.В. Мануйленко; положения об учебной мотивации Л. И. Божович, Х. Хекхаузена, Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, Н. И. Гуткина.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы:

1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, психолого-педагогический эксперимент.

3. Статистические методы: математическая обработка экспериментальных данных.

База исследования: МОУ СОШ №11, 23 учащихся, из них 10 девочек и 13 мальчиков в возрасте 6-7 лет.

Исследование проводилось в 3 этапа:

1. Поисково – теоретический (с 13 ноября по 1 декабря).

В его рамках было проведено изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, планирование психолого – педагогического эксперимента.

2. Опыто – экспериментальный (с 1 по 21 декабря).

На втором этапе происходит проведение и анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента.

3. Оформительско – внедренческий (с 1 марта по 30 апреля).

Теоретическое осмысление полученныж данных, их анализ, формулировка выводов.

Структура курсовой работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы(23), приложения(5).

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования интеллектуальной готовности к обучению младших школьников

1.1 Понятие и содержание психологической готовности к школьному обучению

В последнее время задача подготовки детей к школьному обу­чению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повы­шение эффективности обучения, благоприятное профессиональ­ное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обу­чению. В современной психологии, к сожалению, пока не суще­ствует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости»19.

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладе­ние умениями, знаниями, способностями, мотивацией и други­ми необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками»19.

И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость как до­стижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выде­ляет умственный, социальный и эмоциональный компоненты19.

Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня разви­тия мыслительной деятельности, познавательных интересов, го­товности к произвольной регуляции своей познавательной дея­тельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В.Запорожец, отмечая, что готовность к обу­чению в школе «представляет собой целостную систему взаимо­связанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»2.

На сегодняшний день практически общепризнано, что готов­ность к школьному обучению — многокомпонентное образова­ние, которое требует комплексных психологических исследова­ний. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко и др.)19.

1.                  Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции — положе­ние школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта лич­ностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную го­товность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель, учебники, тетради), а возможно­стью получать новые знания, что предполагает развитие позна­вательных интересов. Будущему школьнику необходимо произ­вольно управлять своим поведением, познавательной деятельно­стью, что становится возможным при сформированной иерархи­ческой системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обла­дать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность так­же предполагает определенный уровень развития эмоциональ­ной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка дол­жна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная ус­тойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности19.

2.  Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучае­мому материалу, обобщенными формами мышления и основны­ми логическими операциями, смысловым запоминанием. Одна­ко в основном мышление ребенка остается образным, опираю­щимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизве­сти образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополни­тельных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к пони­манию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных ко­ординации19.

3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент го­товности включает в себя формирование у детей качеств, благо­даря которым они могли бы общаться с другими детьми, учите­лем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать со­вместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким обра­зом, данный компонент предполагает развитие у детей потреб­ности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справлять­ся с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях народного образования. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. Сегодня практически во всех школах определяется уро­вень психологической готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психолог в меру своей компетентности, теоре­тических предпочтений использует различный набор методиче­ских процедур, позволяющих получать данные о сформирован­ное психологической готовности к школьному обучению19.

В отечественной психологии теоретическая прора­ботка проблемы психологической готовности к школь­ному обучению основана на трудах Л.С. Выготского [9]. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, B.C. Му­хина и др.

Российские психологи под психологической готов­ностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребен­ка для освоения школьной учебной программы в усло­виях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребен­ка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников7.

В настоящее время отечественные психологи при­держиваются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухи­ной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольно­го возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т. е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т. е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готов­ность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школь­ные» качества, а в том, что он овладевает предпосыл­ками к последующему их усвоению5.

Поскольку в психологии пока нет единого понима­ния психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запо­рожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры5.

Готовность к школе включает ряд взаимодейству­ющих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовно­сти. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обуче­нию (обучаемости), а также социального поведения5.

Российские психологи, определяя структуру пси­хологической готовности к школьному обучению, ис­ходят прежде всего из того, что она — многокомпонен­тное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существен­но влияющих на успешность обучения в школе: опре­деленный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведе­ния и интеллектуальной сферы. Она указывала, что психологическая готовность складывается из опреде­ленного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произволь­ной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец, включавший в психологичес­кую готовность к школе особенности мотивации лич­ности ребенка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформи­рованности механизмов волевой регуляции действий5.

Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической (знаковой) функции как характеристи­ку интеллектуального развития ребенка и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения постав­ленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Таким образом, психологическая готовность — слож­ное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности5.

Существуют и другие подходы к определению структуры психологической готовности детей к школе. Например, Е.Е. Кравцова основной упор делает на роль общения в развитии ребенка и выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. Уровень их развития определяет, по ее мнению, степень психологической готовности к школе и опреде­ленным образом соотносится с основными структур­ными компонентами учебной деятельности [11, 17].

Обращает на себя внимание, что существуют опре­деленные расхождения во взглядах на ведущий компо­нент в структуре феномена. Одни ученые в качестве такового выделяют интеллектуальный компонент, дру­гие — личностный. Можно заключить, что отличитель­ной чертой подхода отечественных психологов к данной проблеме является выделение в качестве ведущих моти­вационной и социальной сфер личности ребенка. Обоб­щая точки зрения наших авторов, к числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), ин­теллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность5.

Не вызывает сомнения, что любой компонент струк­туры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.

Рассмотрим сущность обозначенных компонентов.

Психомоторная (функциональная) готовность.

К ней следует отнести те преобразования, проис­ходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в пер­вую очередь требуется назвать:

1)  возрастающая на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбужде­ния и торможения — позволяет ребенку более дли­тельное время сосредоточивать свое внимание на объекте своей деятельности, способствует форми­рованию произвольных форм поведения и позна­вательных процессов;

2)  развитие мелких мышц руки и зрительно-мотор­ных координации — создает основу для овладения действиями письма;

3)                 совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга — активизирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления5.

Интеллектуальная готовность.

Еще в исследованиях Л.И. Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительно­сти, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуж­дать, находить причины явлений, делать выводы.

В интеллектуальную готовность включаются:

1)  известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);

2) представления, отображающие существенные за­кономерности явлений, относящихся к разным об­ластям действительности;

3)  достаточный уровень развития познавательных интересов — интереса к новому, к самому процес­су познания;

4)  определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов:

а)   сформированность сенсорных эталонов,

б)   качества восприятия — умение планомерно об­следовать предметы, явления, выделять их раз­нообразные свойства,

в)   качества мышления — умение выделять суще­ственное в явлениях действительности, сравни­вать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы,

г)   определенная степень децентрации мышления,

д)   высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволя­ющего вычленять наиболее существенные свой­ства и отношения между предметами действи­тельности. Служит основой для формирования логического мышления и усвоения научных знаний в школе,

е)   сформированность символической функции и воображения;

5)  начало формирования произвольности психичес­ких процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное вре­мя сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т. п.;

6) развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уро­вень его логического мышления. Необходимо, что­бы ребенок умел находить в словах отдельные зву­ки, т. е. у него должен быть развит фонематичес­кий слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для ок­ружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей.

Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, от­носящимися к собственно школьным — грамотой, сче­том, решением арифметических задач5.

Эмоционально-волевая готовность. Достаточный уровень развития у ребенка эмоцио­нально-волевой сферы — важная сторона психологи­ческой готовности к школе. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличаю­щей старших дошкольников, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую дея­тельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Эмоционально-волевая готовность включает в себя: 1) произвольность поведения. Почти все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уде­ляют произвольности особое внимание. Так, Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Говоря словами Д.Б. Эльконина, игра — школа произвольного поведения [23].

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделил проявления произволь­ного поведения как необходимые предпосылки учеб­ной деятельности, обозначив следующие параметры:

-                     умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ дей­ствия;

-                     умение ориентироваться на заданную систему тре­бований;

-                       умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

-                       умение самостоятельно выполнить требуемое за­дание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольно­сти, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе;

2)  формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, пост­роение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препят­ствия, оценка результатов своего действия. Однако в этот период не все элементы достигают высокого раз­вития;

3)  начало развития дисциплинированности, орга­низованности, самоконтроля и других волевых качеств;

4) новый характер эмоциональности детей по срав­нению с более ранними возрастами.

Повышается сдер­жанность и осознанность в проявлениях эмоций, ус­тойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маски­ровать его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение крута предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соуча­стия социальными принципами и правилами ;

5)  позитивный эмоциональный настрой, положи­тельное отношение к школе, учению, самому себе4.

Личностная готовность.

Мы уделяем особое внимание данному структурно­му компоненту психологической готовности к школьно­му обучению, поскольку наши собственные исследова­ния и практический опыт позволяют считать, что стержнеобразующим (системообразующим) компонентом, скорее всего, является личностная готовность ребенка. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы и сферы самосознания личности:

1) формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, име­ющего круг важных обязанностей и прав. Выражается

в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у ребенка формиру­ется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, ста­новится со временем содержательнее [3]. Первоначаль­но детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — портфель, красивые разноцветные пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатле­ниях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» от­метки (разумеется, самые лучшие).