Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Формирование коммуникативной компетентности у старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности

Введение

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. В настоящее время коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу.

В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми зачастую не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит, приводит к нежелательным последствиям. Нередко можно слышать жалобы на сложные отношения дошкольника со сверстниками, что выражается в повышенной конфликтности. Старший дошкольник не всегда адекватно может выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта.

Тем не менее, именно старший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными способностями. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разные виды изобразительной деятельности в ДОУ. Одна из форм проведения занятий – коллективная творческая деятельность. Объединение детей для совместного выполнения заданий позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе. Такие занятия создают условия для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период.

Целью данной работы является исследование возможности формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников на занятиях изобразительной деятельности в ДОУ, посредством коллективной формы работы.

Объект исследования: изобразительная деятельность старших дошкольников

Предмет исследования: коллективная творческая деятельность старших дошкольников, как фактор формирования коммуникативной компетентности.

Гипотеза: благоприятным условием формирования коммуникативной компетентности у старших дошкольников является коллективная творческая деятельность на занятиях изобразительной деятельности в ДОУ.

Задачи:

Выявить уровень развития коммуникативных способностей у детей 6-7 лет.
Разработать цикл занятий по изобразительной деятельности, направленных на формирование коммуникативной компетентности у старших дошкольников, посредством коллективной творческой деятельности.
Определить эффективность проведенных занятий.

Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ д/с № 43 г. Сарапула. Работа проводилась в три этапа:

изучение литературы по теме исследования, подбор методик, организация первичного психодиагностического обследования;
реализация разработанного цикла занятий;
повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

В работе мы использовали следующие методы:

метод анализа литературы по теме исследования;
методы психодиагностики (наблюдение, «Капитан корабля» методика Смирновой Е.О. (29,с.16), «Сделаем вместе» методика Дермановой И.Б. (10,с.42-45);
формирующий эксперимент;

Глава 1 Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности у старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности

«Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность» отмечает Кухаренко В.А.(2,с.56). В процессе общения проявляются, развиваются и формируются личностные качества субъекта. Предпосылки коммуникативной компетентности зарождаются еще в дошкольном детстве. К 6-7 годам у детей значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. У многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значительно возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.

1.1.Понятие коммуникативной компетентности

Рассмотрим подробнее понятие коммуникативной компетентности.

Компетентность коммуникативная (лат. competens — надлежащий, способный) — способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. К. к. рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного воздействия (11, с.18)

Коммуникативная компетентность безусловно является основой практической деятельности человека в любой сфере жизни. Ученые рассматривали данную проблему в разных аспектах. Компоненты коммуникативной компетентности рассматривали Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, В.А.Лабунская (11, с.34), выделяя познавательный компонент. Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности, как наиболее важную и сложную составляющую, изучали А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов. В.А.Сластенин и М.И. Дъяченко выделили следующие её компоненты: когнитивный , ценностно-смысловой , личностный , эмоциональный ,поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее: содержание отдельного компонента "раскрывается" через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них (2,с. 115).

Коммуникативный процесс строится по определенной модели. Можно отметить, что разница между элементами этих моделей не существенна. Модель Г. Лассуэлла:

Кто? Передает сообщение – коммуникатор.

Что? Передается – сообщение (текст).

Как? Осуществляется передача – канал.

Кому? Направлено сообщение – аудитория.

С каким эффектом?Эффективность.(12,с. 65).

По мнению М.Я. Демьяненко и К.А. Лазаренко модель строится из следующих элементов: ситуация общения, отправитель речи, получатель речи, условия протекания речевого действия, речевое сообщение(24, с. 121).

Обращаясь к понятию «коммуникативная компетентность» отметим, что для построения эффективного коммуникативного действия необходимо обладать некоторой совокупностью знаний и умений. Петровская Л.А. в работе «Компетентность в общении» сделала вывод, что коммуникативная компетентность включает в себя умение ставить и решать определенные типы коммуникативных задач:

определять цели коммуникации
оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров)
выбирать адекватные стратегии коммуникации
быть готовым к осмысленному изменению собственного поведения

Г.М. Андреева в своей работе «Социальная психология» указывает, что коммуникативное общение обеспечивается владением комплексом умений: межличностная коммуникация (использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации); межличностное взаимодействие (способность к установлению обратной связи); межличностное восприятие ( умение слышать собеседника, воспринимать его позицию, умение включаться в общение).

Опираясь на разных авторов, выделим основные навыки, необходимые для коммуникативного взаимодействия:

умение четко выражать мысли (как устно, так и письменно);
умение грамотно выстраивать речь (как устную, так и письменную);
умение расположить к себе собеседника;
умение слушать собеседника и принимать его позицию;
неконфликтность;
умения поддерживать долгосрочные контакты;
знание этикета;
умение прогнозировать «ход» общения;

Таким образом, коммуникативная компетентность имеет определенную модель, по которой строится общение; компоненты, рассмотренные исследователями с разных подходов; навыки, необходимые для успешного формирования процесса общения; способствует формированию и развитию базовых свойств личности.

1.2 Особенности развития детей старшего дошкольного возраста

«В дошкольном детстве — периоде первоначального фактического складывания личности — устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта. Именно в силу этого так важен период дошкольного детства», - отмечает Леонтьев А.Н. в работе « Проблемы развития психики». Не менее важную роль дошкольному периоду отводит Кулагина И.Ю. в своей работе «Возрастная психология» «Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых» .

1.2.1 Игра как ведущий вид деятельности

Игра становится ведущей деятельностью, по словам Д.Б.Эльконина, «социальная по содержанию и социальная по природе». «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» (20, с. 272). Режиссерская и образно-ролевая игры сохраняются и продолжают совершенствоваться, становятся источниками сюжетно-ролевой игры. У старших дошкольников выделяются игры с правилами. По мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. «Старшие дошкольники способны играть в одно и тоже по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней» (16, с.30). Для них важно подчинение правилам, вытекающим из роли, правильность выполнения правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью.

Механизм управления своим поведением складывается именно в игре. Теперь ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний - его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать правилам игры и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. В то же время И.Ю.Кулагина указывает на сложность переноса формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период (16, с.31). В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Вообще, в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

1.2.2. Развитие психических процессов

К 7 годам речь становится средством общения и мышления ребенка. У него развивается монологическая речь. В ней он передает не только то новое, что он узнал, но и мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. Но ребенок этого возраста еще испытывает затруднения в адекватном выражении мыслей и чувств. Диалогическая речь включает указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его собственные действия. Полноценное общение со сверстниками становится важным фактором развития речи. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной (22, с 41) внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции.

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние оказывает в это время речь — «ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; определяя состояния предметов, связи или действия с ними, — видит и понимает реальные отношения между ними» (16, с.33).

Основная линия развития мышления — переход от наглядно-образного в конце периода к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Тем не менее, Л.Ф. Обухова в работе «Детская (возрастная) психология» отмечает, что в благоприятных условиях он может рассуждать логически правильно. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей.

Л.С. Выготский в труде «Вопросы детской психологии» отмечал, что память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления именно в дошкольный период. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Но если у младшего дошкольника память не произвольная - интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, то к концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Воображение старшего дошкольника более целенаправленно. В игровой, конструктивной, изобразительной деятельности появляются начатки планирования. Ребенок уже ставит цель и начинает искать способы ее осуществления. Он «строит» дом или пароход из кубиков, рисует целые «картины» в соответствии со своим замыслом, давая в рисунке простор воображению, хотя и не может полностью реализовать все, что создается в его воображении. Поэтому ребенок редко рисует молча, чаще всего дополняет рисунок рассказом, в котором выражает то, что не может выразить в рисунке. Л.С. Выготский отмечал, что детское воображение развивается с усвоением речи, которая способствует формированию представлений ребенка о предмете и позволяет ему представить предмет, которого он никогда не видел(4, с 120). Характерной особенностью детского воображения является его яркость, большая эмоциональность.

К 6-7 концентрация внимания ребенка годам значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности. Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное остается преобладающим. Произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка. Это проявляется в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают вслух инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники. А так же благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание.

1.2.3.Развитие личности

Для старшего дошкольного возраста характерна в целом спокойная эмоциональная сфера, отсутствие конфликтов по незначительным поводам. А.В. Запорожец отмечает появление механизма эмоционального предвосхищения: « Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны» (16, с.23). А с другой стороны, как мы уже выяснили, ребенок, в силу своего возраста, просто не способен заниматься деятельностью, которая ему неинтересна, не производит на него яркого эмоционального воздействия. «Это должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится» - указывает И.Ю.Кулагина (16,с.25).

Мотивационная сфера. Важный личностный механизм, который формируется в этом периоде - соподчинение мотивов. Появляются новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Дошкольник начинает усваивать этические и моральные нормы, принятые в обществе. Он учится подчинять свое поведение этим нормам. Но соблюдает их в отношениях с детьми избирательно. Возникает первичное чувство долга. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие. «Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить эти высшие, вторичные соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие», - утверждает Леонтьев А.Н. (20, с.313).

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, качества и умения. В целом самооценка дошкольника очень высока. «Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками» - считает И.Ю.Кулагина (16,с.33). М.И. Лисина в работе «Потребности и мотивы общения дошкольника» сделала вывод, что дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит». Характерна половая идентификация. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения.

1.2.4. Особенности коммуникативного развития старших дошкольников

Изучив особенности развития старшего дошкольника, можно с уверенностью сказать, что к 6-7 годам у ребенка возрастает интерес к личности сверстника . Кроме того, ученые, обращаясь к этой проблеме, указывают на особое место сверстника в жизни дошкольника.

Ж. Пиаже еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка так же признается большинством психологов. Особенно подчеркивается значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Смирнова Е.О. и Залысина И.А. в статье « Исследование общения дошкольников со сверстниками» выделяют позиции следующих исследователей: У.Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок указывает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям (28, с.32).

Отечественные психологи Выготский Л.С.(4, с.112), Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н.(29,с.45) отмечают, что именно старший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками. Действительно, к 6-7 годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Умение видеть в партнере его желания, предпочтения, настроения. У многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. 6-летние мальчики могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому, защищать или оправдывать его. Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста появляются первые ростки настоящей дружбы. Большинство из рассмотренных нами авторов сходятся на том, что решающую роль в возникновении у детей способности утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники (60 % актов помощи и сочувствия адресовано сверстнику, 40 % — взрослому). Существует так же мнение, что взрослый подавляет ребенка авторитетом, поэтому отношения со сверстником более естественны. Тем не менее исследования последних лет Лисиной М.И. (22, с.154) показывают, что при дефиците общения со взрослым в первую очередь страдает сфера общения со сверстником. «Поскольку дети не способны до конца осознать переживаний другого ребенка, открыть их поможет только взрослый, помогая освоить способ выхода из конфликта» - отмечает Р.Снайдер (28, с 36). Именно взрослый обучает ребенка коммуникативным навыкам.

1.2.5. Этапы развития изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов. Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка. К ней обращались Г. Кершенштейнер, К. Риччи, И. Люке. Другие авторы, среди них Э. Нейман, Н.А. Рыбников, шли по линии психологического анализа процесса рисования. Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Мы же остановимся на этапах развития изобразительной деятельности ребенка. Ученые поразились данным исследований: развитие изображения происходит весьма сходным образом у детей разных стран, разного социального происхождения, разной культуры. Детский спонтанный рисунок развивается по одним и тем же закономерностям, проходит одни и те же этапы: доизобразительный и изобразительный.

Первая стадия доизобразительного этапа (по К. Риччи ) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. «Важно не отбить у ребенка охоту к рисованию на этой стадии. Это может вызвать задержку его общего развития», - указывает В.В.Давыдов в работе «Возрастная и педагогическая психология».

Вторая стадия доизобразительного периода – от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка – каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам. Он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки .

Примерно в возрасте 3 лет начинается стадия предметного рисования (схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они "узнаются" в том, что нарисовано. Рука опережает образ. Развивается умение рисовать горизонтальные и вертикальные линии, замыкать круг. Первым осознанным предметным рисунком у каждого ребенка, в какой бы точке мира он ни жил, становится изображение человека. Из "головонога" вычленяется голова и какая-нибудь подпорка (ноги).

Старший дошкольник находится на стадии схематичного изображения. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость. Больше внимания уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу.

Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Со временем в рисунке все "уравновешивается"Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке. Только скелет дети не рисуют никогда - они его не чувствуют, не ощущают - потому и не рисуют.

Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже в 5-6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет. В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники. «Собрав» человека, ребенок принимается изображать все подряд, появляются животные, дома, деревья, сюжетные полотна. Рисунки трансформируются в двух направлениях. С одной стороны, они редуцируются до общепринятых знаков, символов в пределе - к буквам (первые попытки ребенка написать слово сродни процессу рисования). С другой - наоборот, становятся все более подробны и точны в соответствии с принципиально новой задачей: создать макет реального объекта, максимально на него похожий (25, с. 44-60).