Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованных игр

Введение

Человек, являясь социальным существом, с  первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими  людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном  контакте к глубокому личностному  общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную  непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических  знаний и умений, которыми человек  овладевает в процессе усвоения социального  опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные  умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Значение  сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Изменение отношения к дошкольному детству  потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский), с родителями (З.М. Богуславская, C.B. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (Л.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, A.A. Рояк), деятельностью и достижением успеха в ней (P.C. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина).

Анализируя  практику организации процесса общения  у детей дошкольного возраста, нами выявлены противоречия между сложностью формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного  возраста и недостаточной практической реализацией новых социально-культурных технологий, одной из которых является использование метода театрализованных игр. Как родовой метод социально-культурной деятельности, театрализация означает организацию жизненного события по законам театра, позволяет организовать игровую деятельность на основе включения ребенка в зрелищное сценическое действие, обладающее элементами театральной экспрессии, визуализации персонажа, создания драматического напряжения и конфликтов между персонажами, динамики действия, концентрированности содержательных компонентов.

Противоречия 2:

  1. Между потребностью общества в формировании у дошкольников коммуникативных умений и недостатками их сформированности;
  2. Между потенциальными возможностями театрализованных игр в формировании коммуникативных умений и снижением интереса к ним у детей;
  3. Между потребностями практики в новой технологии использования театрализованных игр как средства формирования коммуникативных умений и отсутствием такой технологии.

Это противоречие позволило следующим образом  сформулировать проблему исследования: как в современном дошкольном учреждении в соответствии с обозначенной в педагогике и психологии значимостью общения в развитии личности дошкольника сделать процесс формирования коммуникативных умений наиболее успешным, отвечающим государственным федеральным требованиям практики, средствами театрализованных игр.

С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема исследования: «Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованных игр».  

Проблема  определяется тем, что в этот период дети проявляют более высокую потребность в общении, чем младшие школьники (A.B. Мудрик). Кроме того, к этому возрасту дети приобретают способность произвольно управлять своим поведением (A.B. Запорожец, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова), в стадии становления находятся все компоненты коммуникативной деятельности (М.И. Лисина).

Цель  исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованных игр.

Объектом  исследования - процесс формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста,

  Предмет - формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованных игр.

При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой формирование коммуникативных умений средствами театрализованных игр у детей старшего дошкольного возраста будет происходить наиболее успешно, если:

  • содержание формируемых коммуникативных умений будет определяться с учетом функций и структуры коммуникативной деятельности, объединять в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения;
  • технология формирования коммуникативных умений будет реали-зовываться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; ознакомление со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности; творческое применение коммуникативных умений;
  • средством формирования коммуникативных умений будут выступать специальные театрализованные занятия и дидактические игры коммуникативного содержания, постановку музыкальных, театральных сказок, игр драматизаций, упражнений актерского тренинга, этюдов сходство которых позволяет использовать единые приемы руководства, акцентирующие внимание ребенка на компонентах коммуникативной деятельности;
  • предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных умений.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Изучить  состояние проблемы формирования  коммуникативных умений у детей  старшего дошкольного возраста  в психолого-педагогической литературе;

1.Конкретизировать  содержание коммуникативных умений  детей старшего дошкольного возраста, критерии и показатели их сформированности.

2.Разработать  и экспериментально проверить  педагогическую технологию поэтапного  формирования коммуникативных умений  у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованных игр, проанализировать результат исследования и обобщить полученные данные.

В ходе исследования применялись методы: теоретический анализ психологической, педагогической литературы, анкетирование, беседы, социометрический метод, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение, математическая обработка результатов.

Методологической  и теоретической  основой исследования являются положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).

База  экспериментального исследования: ИМДОУ ДСКВ «Сказка». Для исследования была взята группа детей из двадцати четырех человек старшего дошкольного возраста. 

    Структура курсовой работы: оглавление, введения, две части: теоретической и практической направленности, выводов, библиографии, приложения.

 

    ГЛАВА I.

    ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
 

    1. Проблема  формирования коммуникативных  умений

    в психолого-педагогической литературе

    Совершенствование дошкольного образования в качестве принципиальной составляющей предполагает гуманизацию всей совокупности отношений: ребенок-ребенок, ребенок-воспитатель, ребенок-родители и т.д. Переход к системе образования центрированной на ребенке, делает проблемы культивирования человеческого достоинства, сохранности здоровья первоочередными. Решаются они, в конце концов, в процессе общения - это сегодня возможность уцелеть человеку, обеспечить возможность развития.

    Исследователи проблем общения отмечают, что  оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным.

    Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [36.с.146]. В работах Л.С. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый» в психическом развитии детей «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» [37.с.448]. 

    Как отмечается М.И. Лисиной [102],  о решающей роли общения говорят как минимум  три группы  факторов

  • изучение детей  «маугли»;
  • исследование природы и причин госпитализма»;
  • прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.

    Ребенок «становится человеком, только присваивая общественно-исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его. Общение - условие и важнейший фактор психического развития ребенка [102. c.134].

    Проблемы  общения затрагиваются представителями  различных наук - историками, философами, социологами, психологами, лингвистами, педагогами. В исследованиях философов обосновывается теоретическая и практическая значимость общения. На органическую связь обучения и воспитания с общением, как одним из видов человеческой деятельности и на творческую природу общения указывают работы Л.П. Буевой [31], М.С. Кагана [65]; анализ культуры общения делается И.А. Ильясовым [62]; нравственные основы общения выделяются А.И. Титаренко [163].

    Философский анализ происхождения проблем общения  в истории общественного сознания, философии делается в книге М.С. Кагана «Мир общения» [65]. В данной работе общение рассматривается в системе  субъектно-объектных отношений, выделяются виды и разновидности общения, структура общения, его содержание и форма. Для философии общение представляет интерес, постольку в нем концентрируются формы мышления и деятельности, общезначимые категории и субъективные намерения индивидов.

    В области общей психологии основными направлениями исследований являются проблемы восприятия человеком объектов внешнего мира, психология речи, формирование умственных действий и мыслительных процессов в связи с речевым общением (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Проблема общения рассматривается в педагогической психологии и педагогике (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, В.С. Мухина).

    В дидактике на особую роль общения  в обучении указывают труды А.Е. Дмитриева,  Л.В. Занкова, И.Я. Лернера; на единство познания и общения в обучении - труды Ю.К. Бабанского, А.В. Мудрика, В.А.Сластенина; на определение обучения как организованного процесса - труды В.К. Дьяченко, Л.И. Карлинской.

    Как отмечается а ряде исследований, наиболее разработанным является подход к общению как к процессу, системе взаимодействия субъектов (К.А. Абульханова-Славская,  А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов). Обратимся к некоторым определениям:

    «Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом в поведении оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» [27].

    «Общение  выступает как процесс взаимодействия субъектов (подчеркнем взаимодействия), оно не может быть описано в терминах просто воздействий или действий» [107, с. 110].

    «Общение - взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение  их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [139. с 447].

    «Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека» [145.c.54].

    Наиболее  широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание  общения как коммуникативной  деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах Г.М. Андреева, А.А. Бодалева, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина [8; 27; 93; 94; 102; 106; 177].

    В середине 70-х годов А.А. Леонтьев заявил, что «психологи едины в  понимании общения как одного из видов деятельности», оговорив, что это отнюдь не означает, будто общение выступает как самостоятельная деятельность.

    Б.Ф. Ломов утверждал, что «общение нельзя определить как вид человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиальное, отличное от деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом». Впрочем это не мешало автору определять общение «как взаимодействие субъектов». Особенно интересна в этом плане дискуссия между А.А. Леонтьевым и Б.Ф. Ломовым. Первый аргументировал свой взгляд на общение как деятельность человека, второй отрицал эту точку зрения. Причем. А.А. Леонтьев в своей аргументации опирался на философско-социальную позицию, а не на специфически-психологическую,  сводясь в сущности к тому, что субъект деятельности всегда является «коллективным субъектом», а не изолированным индивидом, что делает общение внутренним моментом деятельности. Б.Ф. Ломов основывался на том, что освоение субъектом объектов, которое и является деятельностью.

    Особый  интерес для нас представляют работы, посвященные выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н. Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е, Кравцова, Л.В. Лидак,  М И. Лисина, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова, Т.А. Репина,  А.Г. Рузская, Р.Б. Стеркина, Р.К. Терещук и др.) [10; 46; 48; 82; 98; 102; 140; 145;  142; 123; 161].

    В дошкольной педагогике преобладает  точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение»  и «коммуникативная деятельность»  рассматриваются как синонимы.

    М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

  • Предмет общения – другой человек, партнер по общению как субъект.
  • Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. 
  • Коммуникативные мотивы – то, ради чего предпринимается  общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
  • Действия общения – единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения инициативные акты и ответные действия.
  • Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.
  • Средства общения – это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.
  • Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

    По  мнению М И. Лисиной, подход к общению  как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» [102, с. 14].

    А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность-действие-операция. Исходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии  рассматриваются как операциональный ее компонент.

 

    

    М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции.

    М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения детей со сверстниками: эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения). Форма общения характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка.

В исследованиях Р.К. Терещук [161] определяются параметры коммуникативной деятельности дошкольников:

    1. Социальная чувствительность – способность ребенка воспринимать воздействие партнеров пo общению и реагировать на них.

    2.  Коммуникативная инициатива состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить.

 

3. Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

    Общаясь со сверстниками, по мнению, Л.Л. Галигузовой, Е.О. Смирновой [38] ребенок овладевает такими коммуникативными умениями как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

    В общении со взрослыми ребенок учится говорить и знать как надо слушать и понимать другого, усваивать новые  знания, а в общении со сверстниками - выражать себя, управлять другим, вступать а разнообразные отношения.

    Т.А. Репина [145] усматривала роль общения  детей в обмене познавательной и экспрессивной информацией, в планировании и организации совместной деятельности, в восприятии и понимании партнера, придавая огромное значение работе, направленной на формирование у дошкольников качеств и умений, посредством которых они могут успешно строить совместную деятельность. К таким умениям она относит и коммуникативные (речевые, мимические, пантомимические) умения. Т.А. Репина подчеркивает, что задача по формированию коммуникативных умений приобретает особое значение на шестом году жизни ребенка, так как в этом возрасте усиливается потребность в содержательном общении со сверстниками, расширяется диапазон совместных действий, появляется тенденция к увеличению состава свободных объединений.

    В психолого-педагогических  исследованиях (А.В. Myдрик) [115] показано, что условия школьного обучения менее благоприятны для развития коммуникативных умений. Ученики начальной школы имеют более низкие показатели в сфере общения друг с другом. Повышенное внимание к учебной деятельности, новая ситуация социального развития приводят к уменьшению личностных контактов между детьми.

    В работах А.М. Счастной выявлено, что дети детского сада проявляют более высокую потребность в общении, тогда как в условиях подготовительных классов проявление данной потребности снижается и третья часть обследованных детей затрудняется в налаживании контактов со сверстниками. Кроме того, дети детского сада гораздо реже обращались ко взрослому для разрешения конфликтных ситуаций - что по мнению исследователя, является важнейшим показателем сформированности их социальной сферы.

    Роль  общения возрастает в связи с  переходом детей к обучению в  школе. По мнению В.А. Петровского, именно сфера общения является «едва  ли не главным источником эмоционального благополучия детей» при переходе ребенка в школу. «Не обучая детей общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться, ибо первая ступень этого умения предполагает способность компенсировать собственную неумелость, некомпетентность вовсе не с помощью книг, а с помощью других людей: учителя, родителей, одноклассников» [168.c.67]. Все это говорит о необходимости формирования коммуникативных умений в сензитивный период, т.е. в дошкольном возрасте.

    Анализ  психолого-педагогических исследований показал, что у детей  старшего дошкольного  возраста есть все  необходимые предпосылки, обеспечивающие возможность  формирования у них  коммуникативных  умений. Обобщенные данные этого мы представляем в таблице (Приложение 1). 
 
 
 
 

    Определение содержания, структуры…….. по проблеме формирования коммуникативных  умений. 

    При определении содержания, структуры  по проблеме формирования коммуникативных  умений анализ психолого-педагогической литературы исходит  из следующих  теоретических положений:

  1. Общение рассматривается как коммуникативная деятельность, как процесс взаимодействия двух или более людей, направленных на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. В данном контексте коммуникативные умения рассматриваются как операционная сторона этой деятельности.
  2. Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения, которое обеспечивается при условии целенаправленного формирования коммуникативных умений.
  3. Дети старшего дошкольного возраста являются субъектами коммуникативной деятельности, активными ее носителями. Проявление произвольности управления собственным поведением в общении, обеспечивающее возможность формирования у них коммуникативных умений.

В педагогике и в психологии развитие личности рассматривается как процесс  освоения общественно выработанного  сознания – социального опыта (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выгодский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин  и др.). Существенной частью этого социально-исторического опыта, подлежащего усвоению являются умения: игровые, интеллектуальные, трудовые, коммуникативные и др.

Умения  являются одной из самых важных категорий  педагогики и психологии. Отечественные  психологи исходят из основных положений  психологической концепции деятельности, в соответствии с которой умения – это отдельные акты, компоненты деятельности (Л.С.Выгодский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн).

В определении  понятия «умение» нет единства мнений исследователей. Умением называют и  самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в  данном виде деятельности. Одни ученые рассматривают как незавершенный  навык, а навык как действие, выполняющееся  на более высоком уровне (Е.Н.Кабанова-Меллер, К.Н.Корнилов, А.М.Левитов и др.).