Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения

Казанский (Приволжский) Федеральный Университет

Институт филологии и межкультурной коммуникации

Отделение русской и зарубежной филологии (имени Л.Н. Толстого)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 4 курса

Группы 101012 А

Залевская Ирина

 

            

 

   Проверила: доктор педагогических  наук,

            профессор Фахрутдинова Резида  Ахатовна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Казань 2014

 

Оглавление:

Введение………………………………………………………………........2

Глава I. Теоретико - методические аспекты…………………….............................5

1. Анализ исследования проблемы формирования лексических навыков…....5
2. Особенности общего развития лексических навыков учащихся старшего школьного возраста………………………………………………………….....9
3. Содержание, формы, методы……………………………………………........13

Выводы по I главе…………………………………………………………..……..27

Глава II.Эксперименты исследования лексических навыков на старшем этапе..29

   2.1 Содержание УМК…………………………………………………………….29

   2.2 Начальный этап эксперимента по улучшению лексических навыков…….31

   2.3 Контрольный этап эксперимента и его результат…………………………..37

   Выводы по II главе………………………………………………………………..39

Заключение………………………………………………………………………….40

Список использованной литературы……………………………………………...41

Приложения…………………………………………………………………………42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Тема моей курсовой работы - формирование лексических навыков на старшем этапе обучения.

 Существует одно замечательное высказывание из Евангелие от Иоанна, дошедшее до нас из христианской мифологии:«В начале было слово…». Оно четко обозначает значение и роль лексики, как в самой жизни человека, так и в языке как системе знаков. С помощью слов мы называем окружающие предметы, конкретизируем понятия, передаем наши мысли. Они помогают нам отразить реальную и воображаемую действительность. Лексика, таким образом, является основным строительным материалом нашей речи, ее содержательной стороной. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Не зря говорят: «Хромое слово – хромая речь». Мы учим слова не только и не столько для того, чтобы знать их, а для того, чтобы, используя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи – не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности. Будь то устная (говорение, аудирование, чтение) или письменная (письмо), в основе каждой слово. Можно сказать о том, что лексика намного важнее фонетики и грамматики. Многие авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают   специфические   трудности   лексического материала. Само по себе слово — очень сложное и многообразное явление. Каждое слово  имеет определенный  объем  значений,  форму  и употребление.   Под  формой слова   понимается    фонетическая   и орфографическая   сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и  написание слов  иностранного  языка   новы  для   учащихся  и поэтому вызывают значительные трудности. Трудности у учащихся вызывает также  объем значения слов по сравнению с родным языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних слов  с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

 Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что проблема обучения лексике является одной из ведущих в процессе обучения иностранному языку.  Ее изучением занимались многие отечественные методисты. Среди них И. Л. Бим, автор учебников по немецкому языку для общеобразовательной школы, С. Ф. Шатилов и многие другие. Таким образом, формирование лексических навыков у старших школьников на уроках английского языка является актуальной проблемой в настоящее время. В методике обучения иностранным языкам подчеркивается важность формирования лексических навыков как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. В настоящее время актуальность этой проблемы обусловливается стоящей перед учителем задачей – формировать коммуникативную компетенцию у учащихся. Поэтому цель данной курсовой работы: рассмотреть формирование и развитие лексического навыка у учащихся на старшем этапе обучения.

Задачи:  1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме; 

2) описать психолого-физиологические  особенности обучения лексической  стороне речи; 

3) показать различные формы и приемы обучения лексики;

4)рассмотреть в условиях  школы степень овладения лексикой.

  Объектом данной курсовой работы является процесс обучения лексической стороне речи, а предметом – методика обучения лексической стороне речи.

Гипотеза: предполагается, что при целенаправленном и грамотном использовании методик, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ученику, процесс формирования у учащихся лексических навыков в соответствии с ситуациями общения и коммуникации проходит наиболее успешно.

Методы исследования: 
·Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования. 
·Обобщение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов. 
·Наблюдение. 
·Пробное преподавание в школе в условиях практики.

Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Верещагиной И.Н., Роговой Г.В., Соловьевой Е.Н., Амонашвили Ш.А.

Экспериментальная база: МБОУ «Гимназия №122 имени Ж.А Зайцевой» 
Московского района г. Казани

Научный аспект: данная работа может быть использована студентами, обучающимися на педагогическом отделении при подготовке к семинарско-практическим занятиям, при прохождении пробной и преддипломной практики.

Структура курсовой работы: 
 Исследование состоит из двух глав, введения и заключения. 
 Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, цели и задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования. 
 В первой главе приведены основные проблемы формирования лексических навыков, рассказано об особенностях общего развития лексических навыков учащихся старшего школьного возраста, о роли и месте лексического аспекта обучения ИЯ, о внедрении игры в урок иностранного языка.

Во второй главе описывается эксперимент, а также различные упражнения на развитие лексического навыка у старших школьников, приведены примеры лексических упражнений, как традиционных, так и в форме игры. 
 В заключении даны выводы, полученные по результатам курсовой работы.

Глава I

Теоретико — методические аспекты

1.1 Анализ исследования  проблемы формирования лексических  навыков.

Проблема формирования лексических навыков по праву представляется одной из наиболее важных проблем обучения иностранному языку. Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. Лексический навык оперирует лексическими единицами и комплексами лексических единиц (словами, словосочетаниями, фразами). В свою очередь лексическая единица определяется как «единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи». Существуют полярные точки зрения относительно самостоятельности лексических навыков. Их рассматривают как:

1) компонент  речевого навыка и самостоятельный  элементарный навык одновременно;

2) компонент  речевого навыка.

По С.Ф. Шатилову  лексический навык включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование. Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова. Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как «способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче». Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости отситуации. Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Известно, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — догматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять.

Основные качества лексических навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако необходимо указать и качества, характерные только для лексических навыков.

К качествам лексических навыков, характерным и для других аспектных навыков следует отнести: автоматизированность (низкий уровень напряженности, достаточная скорость выполнения действия, плавность); гибкость (возможность функционирования навыка в новых ситуациях общения на новом речевом материале); сознательность (способность к самоконтролю и самокоррекции); устойчивость (прочность); самостоятельность; интерферирующее влияние системы родного языка (воздействие со стороны навыков родного языка).

  К специфическим для лексических  навыков качествам относятся: большая  логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических  навыков), лексическая оснащенность.

  Необходимо подчеркнуть, что для  успешного формирования и расширения  словарного запаса необходимо  соблюдать принципы обучения  иноязычной лексике, которые обобщают  и формулируют основные закономерности  процесса обучения этому аспекту  языка:

1) принцип  рационального ограничения словарного  минимума учащихся средней школы, который включает наиболее употребительные  слова, устойчивые словосочетания  и речевые клише;

2) принцип  направленного предъявления лексических  единиц в учебном процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении иобъяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющиелексические единицы.

3) принцип  учёта языковых свойств лексических  единиц: графико-акустическое оформление  каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;

4) принцип  учёта дидактико-психологических  особенностей обучения: каждая лексическая  единица на всех ступенях обучения  получает постепенное, последовательное  и расширяющееся раскрытие своих  особенностей в условияхсистемной  и интенсивной тренировки и  речевой практики;

5) принцип  комплексного решения основных  дидактико-методических задач: решаются  задачи формирования реального  словаря, расширения потенциального  словаря и развития лексической  догадки;

6) принцип  опоры на лексические правила: используются лексические правила  семантики, сочетаемости и стилистической  дифференцированности изучаемых  лексических единиц;

7) принцип  единства обучения лексике и  речевой деятельности: окончательнаяцель  словарной работы достигается  при завершении формирования  лексического механизма, входящего  в основные виды речевой деятельности.

 

2. Особенности общего развития лексических навыков учащихся старшего школьного возраста.

    Старший этап обучения иностранным языкам начинается в 10 классе. К этому времени у учащихся складывается основное умение по всем видам речевой деятельности, которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на среднем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, завершающем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

 По законам памяти человеку  свойственно забывать примерно 50% полученной информации после  ее первого предъявления, а в  целом забывание сильнее в  первые дни после сообщения  нового, затем кривая забывания  падает.

   Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый  этап работы над новым словом  так, чтобы использовать по возможности  большее количество упражнений  в момент первого предъявления  лексического материала, чтобы обеспечить  максимальное количество повторений  нового слова, возможность многократного  прослушивания и воспроизведения  его учащимися в речи.

   Опыт работы убеждает  нас в том, что если слабый  и даже средний ученик не  проговорил новую лексическую  единицу несколько раз в течении  одного урока, не прослушивает  ее воспроизведение учителей  и товарищей, нет уверенности  в том, что она не «уйдет»  из его памяти сразу же после  окончания занятий. Такой подход  требует от учителя предельного  внимания к выбору упражнений  предназначенных для первичной  отработки лексики, и организации  работы с ней.

 Поэтому ознакомление учащихся  с новыми словами (презентация  и семантизация) и их первичное  закрепление является очень напряженной  работой.

В Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме, и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Такой подход к обучению иностранному языку (ИЯ) обуславливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств.

Уровень сформированности коммуникативных компетенций напрямую зависит от качества овладения, в том числе и лексической стороной речевой деятельности.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, формирование и совершенствование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ.

Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на перовом году обучения иностранному языку 150–200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются – словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается.

Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения.

А количество слов чужого языка огромно. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а потому забывается.

Чтобы достичь усвоения учащимися лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

Здесь необходимо учитывать ряд важных моментов.

В первую очередь – это личность самого учителя, его профессиональные качества. В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на ИЯ. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности.

Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на среднем и старшем этапах обучения.

Второй важный момент – проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. ЛЕ, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Пассивный словарный запас человека в несколько раз превышает его активный запас.

Из этого следует, что лексический минимум по ИЯ должен включать две части: активную и пассивную лексику. Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5 – 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро.

Несовпадение объемов активного и пассивного материалов объясняется следующей закономерностью: активное и пассивное владение языком строится на разных психических процессах: а) на процессах самостоятельного выбора языковых средств, хранящихся в долговременной памяти, и построения необходимых для высказывания словоформ, словосочетаний и фраз – при активном владении; на процессах восприятия уже оформленной чужой речи, её анализа, узнавания в ней знакомых элементов и понимания на этой основе смысла чужой речи (в том числе с помощью догадки) – при пассивном владении.

Кроме того, объем активно и пассивно используемого лексического материала в процессе обучения ИЯ зависит от ряда экстралингвистических факторов: уровня начальной подготовки учащихся, их способностей и т.д.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке.

3. Содержание, формы, методы

 Лексическим  упражнением можно назвать любое  предложение, в котором соответственно  смыслу обучающегося делается  упор на обучение лексике. Система  же лексических упражнений предполагает  определенную концепцию на усвоение  лексики.

   При  составлении системы упражнений  обязательно учитывается необходимость  рецептивных упражнений, затрагивается  и вопрос введения единиц: параллельно  и с устным опережением.

   Понятие  системы предполагает не только  наличие каких – либо составляющих  единиц, но и выделение определенных  стадий, где данные составные  единицы взаимодействуют.

   Выделяя  лексические упражнения как составную  часть всей системы упражнений  по иностранному языку, необходимо  решить следующие задачи:

1) Определить  виды лексических упражнений.

2) Выделить  возможные стадии процесса обучения  лексике.

3) Расположить  все упражнения в определенной  последовательности.

   Таким  образом, система упражнений есть  ничто иное, как расположение  упражнений (их различных видов  и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной  пропорции для достижения цели  в процессе обучения ИЯ.

   Система  лексических упражнений – обобщенное  изложение процесса обучения  лексике. Не следует путать понятия  «система» и «каталог». Каталог  любого упражнения имеет тенденцию  к исчерпывающему перечислению  и написанию всех упражнений  определенной направленности. Упражнения  в каталоге должны быть классифицированы  под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного  лексического упражнения.

   Каталог  не решет вопрос соотношения  упражнений и их последовательности. Этот справочник не зависит  от методических концепций. Система  упражнений всегда отражает методическую  концепцию.

   Каталог  служит двум задачам:

1) Познакомить  с новыми лексическими упражнениями.

2)Дать исчерпывающий  набор лексических упражнений, которые  можно использовать на любом  этапе работы над лексикой.

   Каковы  же требования к каталогу и  упражнениям в нем?

   Каталог  должен соответствовать конкретным  задачам поиска в нем на  основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста  в большинстве случаев эти  поисковые ориентиры заложены  его знакомством с основными  проблемами системы лексических  упражнений. Если таких ориентиров  нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

   Каталог  – набор лексических упражнений, где от каждой единицы классификации  дается исчерпывающий перечень  упражнений.

   При  составлении каталога возникают  трудности. Лексические упражнения  можно классифицировать под большим  количеством точек зрения:

   1) По  видам речевой деятельности, в  которую включено слово – рецептивные  и репродуктивные упражнения  с дальнейшим делением последних  на репродуктивные и продуктивные.

   2) По  стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития лексического  навыка.

   3) По  направленности лексического упражнения  на отдельные аспекты – фонетический, графический и т.д.

   4) По  направленности упражнений на  создание определенного вида  связи слова.

    5) По тому, предполагает ли упражнение  работу с изолированным словом  или со словом в словосочетании  или предложении (контекстные и  неконтекстные упражнения по  И.В. Рахманову).

    6) По видам операций, проводимых  с изучаемым словом (замена, вставка  и т.д.).

     7) По направленности лексических  упражнений на усвоение нового  слова или на повторение слов.

   Упражнение  в каталоге перечисляется по  следующим основным видам деления:

А. Рецептивные упражнения.

Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.

   Среди  этих упражнений предусматривается  деление на: неконтекстные и контекстные. Среди них, в свою очередь, деление  на: неречевые и речевые упражнения. И даже среди речевых – деление  на монологические и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

   Неконтекстные  упражнения могут быть следующими:

-         заучивание,

• номинация предметов,
• группировка слов по определенным признакам,
• перевод отдельных слов с одного языка на другой.

   Среди неречевых ориентиров  могут быть соответствующие указания  на запоминания и извлечение  слов из контекста, включение  слова в контекст, но все это  осуществляется не на речевом  уровне.

   К  монологическим речевым упражнениям  относятся:

• комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,
• сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,
• сравнение содержания двух текстов,
• сообщение на тему,
• составление репортажа по теме,
• объяснение событий.

   К диалогическим упражнениям  относятся:

• употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,
• ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,
• составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых слов,
• составление диалогов по типовым ситуациям,
• серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.

На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения, выполненные в домашних условиях. Это:

• упражнения в виде фонограмм,
• использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к пополнению лексического минимума учащихся.

Семантизация – процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно – реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

В методике и психологии существовало мнение, что учащиеся могут сознательно усваивать то, что они осмысливают с помощью правил и перевода, и что при обучении необходимо “отталкиваться” от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован принцип опоры на родной язык. “Опора” понималась прежде всего как перевод с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода – устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать иностранному языку по возможности не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым и активно противостоять интерференции родного языка.