Формирование мотивации к учению

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Истоки теории мотивации……………………………………..6

    1. Психологические теории мотивации…………………………6

      1.4.Классификация  учебных мотивов

      1.3.Основные трактовки мотива

      1.2.Проблема определения мотивов

Глава 2. Мотивы учения школьников и их формирование……….17

      2.1 Понятие о мотивах учения и их классификация………….17

      2.2.Характеристики  и функции учебной  мотивации

      2.2. Широкие социальные мотивы……………………………...18

      2.3. Роль целей в мотивации учения…………………………....20

      2.4 Отметка в мотивации учения младшего школьника……20

           2.5.Познавательная потребность и мотивы учения……………21

         2.6. Мотивы, связанные с содержанием учения………………..22

         2.7. Мотивы, связанные с процессом учения…………………..25

      2.9.Формирование учебной мотивации

      2.8. Мотивы, связанные с процессом учения

Заключение………………………………………………………………..27

Список  литературы………………………………………………………29 
 
 
 
 
 

      Введение

 

      Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы.

      Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной  сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление  ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

      Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного  их понимания. Изучение не следует рассматривать  как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности  и бросается в глаза («хочет»  или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

      Изучать и формировать мотивацию ученика  учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

      Изучение  и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.

      Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

      Другой  важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение  гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей  изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.

      Очень важно изучать и формировать  мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

      Формировать мотивацию - значит не заложить готовые  мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

      Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов методом анкетирования. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

  • изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование»
  • подготовить методику изучения мотивации учащихся
  • провести исследование
  • опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

      Курсовая  работа включает две части: теоретический  обзор проблемы мотивации и исследование мотивации учения учащихся начальной  школы.

      Исследование проводилось на базе начальной школы № 14 г. Мурманск в классах 1Б (возраст 6-7 лет), 2Б (7-8 лет), 3Б (8-9 лет). В качестве инструмента исследования была использована анкета.

 

       Глава 1. Истоки теории мотивации

      1.1 Психологические  теории мотивации

 

      Многочисленные  теории мотивации стали появляться ещё в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знать предпосылки  и историю их возникновения.

      Истоки  современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека.

      Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

      Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует  считать возникшие в XVII—XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики

      Развитие  теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий одной - для человека, другой - для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствующих лагеря - материализм и идеализм, - продолжалось вплоть до конца XIX в.

      Вторая  половина XIX в. ознаменовалась рядом  выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч. Дарвина Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.

      Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Maкдауголл, И. П. Павлов и др.).

      Если  раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животных, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человек от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимуму.

      Человеку  в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла, предложенные в конце XIХ и разработанные в начале XX в.

      Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, примирить это понимание с привлекавший в то время многих ученых открытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных обезьян, З. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам.

      Споры, которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале XX в., ни к чему позитивному  для дальнейшей судьбы этой концепции  не привели. Ни на один из поставленных вопросов ее сторонники не смогли дать научно удовлетворительного ответа. В конце концов, дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем, что само понятие «инстинкт» применительно к человеку стали употреблять все реже и реже, заменяя его такими понятиями, как потребность, рефлекс, влечение (драйв) и другие которые включали в анализ психических явлений.

      В 20-е годы текущего столетия на смену  теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся  в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения.

      Принципиальных  различий между понятиями инстинкта  и потребности не было, за исключением  того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут  приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека.

      Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в  эти же годы (начало XX в) возникли еще  два новых направления, стимулированные  не только эволюционным учением Ч. Дарвина, но также открытиями И. П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона в теории, объясняющей поведение. Кроме Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность, можно назвать К. Халла и Б. Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульнореактивной схемы. В более современном ее варианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде, в каком она была предложена еще в начале и середине века Э. Толменом и К. Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения.

      Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только его непосредственными учениками  и последователями, но также другими  физиологами и психологами. Среди  них можно назвать Н. А. Бернштейна, автора оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П. К. Анохина, предложившего модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, и Е. И. Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложил модель концептуальной рефлекторной дуги.

      Наконец, последней из теорий, уже существовавших в начале нашего столетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить механизмы работы и функционирования биологических потребностей.

      Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные к6нцепции мотивации, относимые только к человеку. Одной  из первых таких концепций явилась  теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.

      В отечественной психологии после  революции 1917 г. также предпринимались  попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А. Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и исследователей.

      Согласно  концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная  сфера человека, как и другие его  психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют  элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия.

      В основе динамических изменений, которые  происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.

      Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения  и динамики мотивационной сферы  человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают, и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.

      Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих  пор продолжают разрабатываться  как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.

 

      1.2.Проблема определения мотивов

     Проблема мотивации  и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль (Ломов Б.Ф., 1991; аннотация) (рис. 1). 
          Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). 
          Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке начиная с 20-х гг. XX в. Первой была теория мотивации К. Левина (1926). Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии - А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса. 
          В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотиваций. В связи с таким положением В.К. Вилюнас (Вилюнас В.К., 1990) высказал сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое "мотив". 
          В ряде работ "мотив" рассматривается только как интеллектуальный продукт мозговой деятельности. Так, Ж. Годфруа (Годфруа Ж., 1992) пишет, что "мотив" - это соображение, по которому субъект должен действовать. Еще более резко говорит Х. Хекхаузен (Хекхаузен Х., 1986; аннотация): это лишь "конструкт мышления", т.е. теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен. Неудивительно, что в его 2-томной монографии за мотив принимаются либо потребность (потребность во властвовании, называемая им "мотивом власти"; потребность в достижении - "мотив достижения"), либо личностные диспозиции (тревожность и др.), либо внешние и внутренние причины того или иного поведения (оказание помощи, проявление агрессии). 
          Когда ищут ответ на вопрос: "что же такое мотивы?", нужно помнить, что это одновременно ответ на вопросы: "зачем?", "для чего?", "почему?", "от чего человек ведет себя именно так, а не иначе"? Чаще всего бывает так, что то, что принимается за мотив, способствует ответу только на один или два из перечисленных вопросов, но никогда на все.

  • Действительно, в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены, такие, как:
    • намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович);
    • потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);
    • желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);
    • морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);
    • психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов);
    • предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);
    • установки (А. Маслоу);
    • условия существования (К. Вилюнас);
    • побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин);
    • соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

    Тем не менее большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив- это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние. 

      1.3.Основные трактовки мотива

    Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы "зачем" и "для чего" осуществляется действие, т.е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека. 
          Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям — смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива (А.Н. Леонтьев) (Хрест. 6.1). 
           Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, дает ответ на вопрос, "почему" осуществляется активность человека, поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека к преобразованию среды с целью удовлетворения нужд. Таким образом, объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно получить ответы на вопросы, "зачем" и "для чего" человек проявляет эту активность. 
          Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: "чего он хочет достичь?", "что и как хочет сделать?" и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерение обладает побудительной силой очевидно, однако оно не раскрывает причины поведения. 
          Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что внешние стимулы. Р. Мейли относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний и сопротивляемость фрустрации. Подобной точки зрения придерживаются и ряд отечественных психологов, в частности К.К. Платонов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин. 
          Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив - это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение. В этой связи В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения вытекает, что мотив - это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности (Ковалев В.И., 1988). 
          Попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту - это тупиковый путь, поскольку поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации. Поэтому монистический подход к пониманию сущности мотива не оправдывает себя, что вынуждает заменить его плюралистическим. Для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные выше психологические феномены, как бы это ни казалось громоздким и неудобоваримым. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования. 
          Следовательно, мотив личности - это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека. 

      1.4.Классификация учебных мотивов

  • На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:
    • социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
    • познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
    • личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

          М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов 

    I. Мотивы, заложенные  в самой учебной  деятельности: 
          1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п. 
          2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

  • II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
    1. Широкие социальные мотивы:
      • мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;
      • мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
    2. Узколичные мотивы:
      • стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);
      • желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).
    3. Отрицательные мотивы:
      • стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

     По мнению Марковой А.К. (Маркова А.К., 1990; аннотация), к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы (рис. 2). Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. 
          К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. 
          К социальным — такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

  • Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:
    • учеба как вынужденное поведение;
    • процесс учебы как привычное функционирование;
    • учеба ради лидерства и престижа;
    • стремление оказаться в центре внимания.

    Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и  результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты  в мотивах учебы ради материального  вознаграждения и избегания неудач. 
          Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения. 
          По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

  1. Уровни познавательных мотивов:
    • широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
    • учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
    • мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) (рис. 2).
  2. Уровни социальных мотивов:
    • широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
    • узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
    • мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).