Формирование мотивов учебной деятельности
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня никого не нужно убеждать, что дети разные, но ещё много нужно сделать, чтобы не делить детей на “хороших” и “плохих”, “послушных” и “непослушных”, “успевающих” и “неуспевающих”. В каждом классе есть непоседы и мямли, одним нужно подробно объяснить, что да как, другие любят самостоятельно дойти до всего, один тянет руку, даже когда не знает. А другой знает, но молчит, у одних – быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу, и переключить их на новый вид деятельности очень трудно. Дети по-разному воспринимают информацию, по-разному её анализируют, у них разная работоспособность, разное внимание, память и т.д.
Заниматься изучением мотивации школьников занялись довольно недавно и за столь короткий срок уже смогли определить основные понятия и направления в развитии этого раздела в психологии.
Сейчас общество понимает, что каждый человек есть индивидуальным и неповторимым. А в детстве ещё и столь ранимым, что обучение “под стандарт” ни в коем случае не допустимо. К тому же от воспитания зависит и то, насколько ребёнок готов к школе, чем он мотивирует это желание и др.
Существует большое количество литературы на эту тему, потому что воспитание нового поколения – это главная задача общества. Л.Божович, Н.Безруких, В.Давыдов имеют очень большой успех в этой области психологии. Их цитируют, рекомендуют читать их литературу, потому что они смогли довольно точно обосновать основные положения мотивации детей школьного возраста
Эта проблема в настоящее время достаточно актуальна, ведь прогресс, его развитие, подталкивает к тому, что образование – основная база развития ребёнка.
Цель исследования:
- изучить особенности
- проследить закономерность
развития мотивации учебной
Объект исследования:
Мотивы учебной деятельности.
Предмет исследования:
Состояние формирования
особенностей мотивов учебной деятельности
у учащихся младших и средних
классов общеобразовательной
Гипотеза:
Предполагается:
что на разных этапах обучения мотивы учебной деятельности изменяются.
Задачи исследования:
- исследовать особенности
формирования познавательной
- проследить специфику мотивов учебной деятельности на различных этапах школьного обучения.
База исследования:
В психодиагностическом эксперименте участвовали дети 4 и 6-А классов ООШ№10 г.Изюма, Харьковской области.
ГЛАВА І. ОБЗОР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.
- ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Мотивация - совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение продолжительность и устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежит их избирательность, эмоционально специфическая окрашенность.
Представление о мотивации
возникает при попытке
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором – внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, и т.п., а во втором – о стимулах исходящих из сложившейся ситуации.
Но интересно было бы понять, как мотивирует свою учебную деятельность школьники? От этого зависит то, как будет школьник учиться.
Успешное или нет обучение в школе (особенно в младшей) является результатом того, насколько ребёнок был готов к обучению: достаточно ли осведомлён, желание, цели, которые были поставлены самим ребёнком, зачем он это делает, то есть мотивы.
Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив – значит, ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, он ёе выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за её пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, предавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотивов определяется степенью этой значимости. В свою очередь от силы мотива зависит интенсивность деятельности: мотив выступает, своего рода “её энергетической батареей”. Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.
Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть: интерес, стремление поощрения, страх наказания за неуспехи и др. При этом центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.
Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей лёгкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики.
Что привлекает ребёнка в школе? Как правило, особую привлекательность имеют внешние моменты школьной жизни – форма, портфель, тетради, учебники, сама школа, новые дети, новые друзья. Всё это, конечно, ещё не отношение к новому виду деятельности, к учёбе, как таковой, не желание учиться ради получения знаний, но в тоже время это основа желания изменить своё место в обществе. Однако желания малыша не всегда совпадают с его возможностями. Ему необходимо будет включиться в новые отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определённом темпе. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса: я уже ученик ! , готовность выполнения стоящих перед ним задач помогают ребёнку принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиняться новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел и т.п. Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, воспринимаются они учеником как общественно значимые и неизбежные.
В начале учебного года, на первых этапах адаптации, мотивы, связанные с познанием, учением имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля ещё недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избежания наказания ( к сожалению, на практике чаще всего формируется именно это “ради” ) – вот что должно быть основой учебной деятельности. “Эта потребность возникает у ребёнка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач считает В.В.Давыдов.
Но ребёнок, который только что пошёл в первый класс школы, может быть и не готов к учебной деятельности. Одним из компонентов психологической готовности ребёнка-ученика является мотивационная готовность. Она характеризуется присутствием у ребёнка желания учиться, стремления к деятельности, которое имеет общественное значение для новой социальной позиции ( Л.И.Божович, Я.Л.Коломинский и др. ).Огромную роль здесь отыграют адекватные представления ребёнка об учебной деятельности и школьной жизни. Если у ребёнка сформировано желание учиться в школе, которое основывается на адекватных представлениях о ней, о её требованиях, то это благоприятный фактор, который обеспечивает нормальный переход к учебной деятельности. Стремление к школе ради внешних атрибутов свидетельствует о недостаточной мотивационной готовности ребёнка к школе. В таком случае он является не готовым к трудностям обучения, быстро разочаровывается в школьных делах. А это отрицательно отбивается на процессе адаптации к школе, на учебных достижениях ученика.
Отсутствие надлежащего направления на работу стаёт причиной неспособности ребёнка взять на себя обязанности школьника, заботу о своих учебных успехах, переживания неудач. Проявлением этого является инфантилизм некоторых первоклассников: их больше интересует игра, чем обучение, они не расстаются с любимыми игрушками даже в классе во время занятий, самым приятным временем для них является перемена, о домашнем задании беспокоятся родители.
Стремление идти в школу питается, прежде всего, познавательной направленностью школьника, которая развивается на основе свойственной детям любознательности. Если же познавательная любознательность не сформирована, то детей привлекают другие, по отношению к учебной деятельности, мотивы: ”в школе можно играть в футбол”, “не нужно спать днём”, “можно раньше закончить школу”.
Когда ребёнок не готов к социальной позиции школьника, подчёркивает Я.Л.Коломинский, то даже при присутствии необходимого запаса умений и привычек, высокого уровня интеллектуального развития ему будет тяжело в школе. У таких школьников преобладают детские формы поведения, учатся они очень неравномерно. Хуже, если дети не хотят идти в школу. Причина такого отношения к школе – ошибка в воспитании детей. Часто к этому приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к неуверенным и стеснительным детям.
Л.И.Божович выделяет две группы мотивов обучения: а) широкие социальные мотивы: 1. престижный 2. общение со сверстниками 3. исполнение требований родителей 4. для социальной идентификации 5. исполнение общепринятых норм 6. внешние атрибуты школьной жизни б) мотивы, непосредственно связанные с обучением 1. познавательный 2. обучение ради обучения 3. получение желаемого результата в виде определённой оценки 4. для достижения определённой цели в будущем, понимание роли обучения в получении профессии 5. для самоусовершенствования
Ребёнок, готовый к обучению, хочет учиться, хочет занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, которая открывает путь во взрослый мир и поэтому у него есть познавательная необходимость, которая не может удовлетвориться дома. Совмещение этих двух потребностей помогает нового отношения ребёнка к окружающей среде, которое Л.И.Божович назвала “внутренней позицией школьника”.
Но, за доминированием, каких мотивов: социальных (“ хочу быть школьником”) или мотивов обучения (“ хочу учиться”) дети лучше воспринимают обучение?
За наблюдениями психологов, дети с доминированием социальных мотивов успешнее адаптируются и проходят обучение, потому что они уже имеют “внутреннюю позицию школьника”, что даёт им возможность без проблем исполнять требования учителя. Познавательная потребность выражена у них слабо, поэтому в школе ребёнка интересуют не знания, которые даёт учитель, а исполнение роли ученика. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть как он должен выполнять роль ученика. Информацию о том, как он справляется с этой ролью, даёт ребёнку учитель в форме оценки его поведения. Фактически, первоклассник с доминированием социальных мотивов полностью ориентируется на одобрение учителя, которое даёт ему возможность удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Именно одобрение учителя мотивирует учебную деятельность ученика. Такая структура мотивационной сферы даёт ребёнку возможность успешно справляться со своими обязанностями столько, сколько для него будет привлекательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него обычной и ему уже не будет нужно подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет иметь мотивирующее влияние. Если к этому времени у ученика не сформируются учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы, то у ученика будут наблюдаться трудности в обучении. Он как бы “наиграется в школу” и начнёт отказываться туда ходить.
В случае доминирования познавательной мотивации дети стремятся узнать в школе много интересного, нового. Но если на уроках им становится неинтересно, то они могут отвлекаться и заниматься посторонними вещами. Поскольку у ребёнка слабо развиты социальные мотивы обучения, то у неё не наблюдается стремления хорошо исполнять обязанности ученика, как того требует его новая социальная позиция. Дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами обучения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению, чем дети с доминированием социальных мотивов обучения.
Желание ребёнка иметь определённый социальный статус как один из главных мотивов обучения в школе. Что определяет его готовность посещать школу и начать учиться (не учиться вообще – а учиться именно в школе, принимая школьную систему организации процесса обучения). Но как долго мотив должен стимулировать учебно-познавательную деятельность? Само собой - не долго. Как только ребёнок привыкает к внешним атрибутам школьной жизни, самоутверждается в новой социальной роли, достигнув нового статуса в обществе (“я уже ученик”), быстро понимает, что для поддержки этого статуса уже ничего делать не нужно (он понимает, что и хорошо успевающий ученик и неуспевающий – всё равно ученики – статус не изменяется). Психологи утверждают, что в этот период увеличивается количество детей, которые мотивируют свою учебную деятельность чувством долга, и уменьшается количество тех, которые учатся с интересом. Реальнодествующими мотивами становятся позитивные оценки или похвалы со стороны взрослых. Ради этого ребёнок готов старательно исполнять задания учителя.
Ученик должен формулировать познавательный мотив обучения, который должен доминировать в дальнейшей учебной деятельности.
Формирование мотива – это внутренняя деятельность субъекта. С.Л.Рубенштейн заметил: ”Мотив - есть побуждение, это источник действия, который его порождает, но чтобы стать таким, он должен сам сформироваться, поэтому никак нельзя превращать мотивы в какое то абсолютное начало”. Значит, внешне формируются не мотивы, а мотиваторы – факторы, которые влияют на принятие решения и формирования мотива.
- ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА В МЛАДШЕМ И СРЕДНЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов, подчеркивает Д.Б.Эльконин.
Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научится делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением.
Второе важное новообразование – рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решение задачи, но и обоснование его правильности.
И так, психическая деятельность ученика, окончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.
В процессе учения дети научаются целенаправленому восприятию предметов. В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б.Эльконин, вслед за Л.С.Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства, в силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.
В характеристике познавательных процессов у младших школьников больше всего выделяются внимание, память и мышление.
Внимание – направленность сознания на определенный объект. Объектом внимания может быть любой предмет или явление внешнего мира, наши собственные действия, наше представление и мысли.
Дети, приходят в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно. Условия работы в школе с первых дней, требует от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание, на нужных, а не просто внешне привлекающих предметах.
Во 2ом – 3ем классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием. Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкое внешнее организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.
Точная последовательность их выкладывается организация внимания детей, помогает им сосредоточится на работе со сложным, тонким и «летучим» звуковым материалом. Первоклассников произвольное внимание не устойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной роботы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющих детей. У детей 1 – 2 класса внимание более устойчиво, при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту способность важно использовать на уроках, через умственное занятие с составляющими графических схем, рисунков, макетов, созданиям аппликаций. Учителю нужно так организовать разные виды учебной роботы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями, подготавливаясь к общей фронтальной роботе в классе.
Память – запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.
Первоклассник, пришел в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие эмоционально специфические, впечатляющие события, описание, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запоминать режим дня, правила поведения, домашнее задание, а затем уметь руководствовать ими в своем поведении и уметь воспроизвести все это на уроках. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания или характера самой мимической задачи и от того владения соответствующего приемами и способностями запоминания и воспроизведения.
Первоначально дети принимают самые простые способы – многократное повторение материала при расчленение его начальства, как правило, не совпадающие со смыслом единиц. Самоконтроль за результатом запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в пакет и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного внимания.
Работа по составлению развернутого и свернутого плана запоминания, занимает большое место во втором полугодии первого класса, когда дети уже умеют читать и писать. Во 2 – 3 классе эта робота продолжается на материале значительных по объему арифметических и грамматических текстов. Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. От 1 к 3 классу эффективность запоминания учащимся словесно выражающих сведения повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов смыслового запоминания. Первое условие успешного запоминания – установка на запоминании: надо ставить перед собой задачу запомнить и этой задаче подчинять всю организацию роботы. Также, что прочность запоминания зависит от того, ставит ли себе человек задачу запомнить на долго или запомнить на короткий срок.
Другое важнейшее условие
Мышление – та функция, интенсивнейшей развития, которой является одной из самых характерных способностей школьного возраста.
Ни в ощущении, ни в мимических способностях нет той огромной разницы между ребенком 6 – 7 лет и юношей 17 – 18 лет, какая существует в их мышлении – писал П.П. Блонский. В этом мы убедились, анализируя теорию развития интеллекта Ж. Пиаже.
Во всяком случае, именно на предшествующем этапе возрастного развития шло активное начало формирования таких важных умственных умений, как действия в уме, («про себя»), анализ и рефлексия.
В развитии мышления младших школьников также наблюдается две основные стадии. На первой их мыслительная деятельность еще многим напоминает мышление дошкольника.
Ученики 1- 2 класса зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой – либо единичный внешний признак. На основе систематической учебной деятельности к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С этим связана вторая стадия развития. Уже в 1 – 2 классах особая забота состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усвоенных сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий. К 3 классу ученики овладевают рода – видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификаций. Например: для формирования у детей понимания «хлебное растение» в учебнике приводят рисунок. Колосьев и метелок, а учитель показывает это растение в натуре. Постепенно дети учатся отличать эти растения друг от друга, запоминают их названия и т.д.
К концу второй стадии большинство учеников производят общение в плане ранее накопленного представления, по средствам их умственного анализа и синтеза. Мышление дает нам возможность знать то, чего мы непосредственно не наблюдаем. Мало того, оно дает нам возможность предвидеть ход событий и результат наших собственных действий.
В настоящее время учителя, да и родители, все чаще замечают, что семи-, восьмилетние дети порой не удовлетворяются простым созерцанием вещей – им нужно знать, почему они такие, как они устроены, зачем их сделали. «Почемучками» бывают и дошкольники, но они, как правило, удовлетворяются любым ответом на поставленный им вопрос. Но иное положение с современными младшими школьниками. Благодаря всему строю жизни сведеньям, подчеркнутым из книжек и журналов, по радио, по телевиденью и от взрослых, они не редко отказываются, не согласны со случаем, требуют такого объяснения, которое соответствует довольно развитой системе его представлений об окружающем мире. Современный семилетний ребенок стал требовательнее к объяснениям, чем его сверстники в прошлом. Школа, разумеется, не может пройти мимо этого обстоятельства. Она вынуждена подхватывать, а затем развивать зачатки теоретических рассуждений ребенка и дать ему должное объяснение причин и условий существования окружающих предметов. Тем самым на ряду с конкретно-образным мышлением нужно постепенно воспитывать у младших школьников простейшие приемы мышления отвлеченного, имущего причины и основания предметов и явлений, требующего объяснений.
Опыт психолога убеждает в том, что по отношению к современному семи-, девятилетнему ребенку порой не приемлемы те мерки, которыми оценивалось мышление ребенка в прошлом. Его оподленные умственные способности шире и богаче, чем считалось ранее. В школьной программе углублены и расширены теоретические стороны сообщаемых знаний, т.е. то, что предполагает объяснению явлений, установлению связей (их общения). Это, в свою очередь, будет воспитывать у младших школьников простые, но важные приемы логических рассуждений, отвлеченного мышления. На первый взгляд может показаться, что новый материал детям «не по силам». Но эти опасения в большинстве случаев напрасны. При правильной методике обучения, при должном мастерстве учителя дети успешно справляются с новыми программами. Они, в сущности, уже подготовлены к этому всем предыдущем опытом своей жизни.
В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительное и конструкторско-композиционная деятельность.
Выделяя характерные
особенности детей данного
Прежде всего, люди рождаются на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.
Наблюдения показывают,
что преподаватели склонны
Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие – слуховой, третьи – зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других – абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим – на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим – схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.
Американский психолог А.Гезель описал особенности биологического созревания, интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16).
10 лет – ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь.
11 лет – ребенок.
Импульсивен, частая смена
12 лет – ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу.
13 лет – подросток. Обращенность внутрь (интравертность),
самокритичность, чувствителен к критике, критически относится к родителям, избирателен в дружбе.
14 лет – подросток. Экстроверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями.
15 лет подросток. «Преобретаются» индивидуальные различия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.
16 лет – подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.
В среднем школьном возрасте
(от 10 – 11 до 14 – 15 лет) ведущую роль
играет общение со сверстниками в
контексте собственной
Наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека – «чувство взрослости».
Подростковый кризис
знаменует собой второе психологическое
рождение ребенка. Подростком этот конфликт
переживается как страх потери Я,
как делемма: быть собой со своим
особым и отдельным душевным миром
и индивидуальными
Если для младшего
школьного возраста учебная деятельность
является ведущей, то для школьника
среднего возраста в качестве ведущей
выступает общественно полезная
деятельность в разнообразных формах,
в русле которой и интимно-
Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия.
У подростков происходят психологические процессы самооценивания, формирования само отношения. Выделяют следующие типы само отношения подростка:
1. «Самооценка» ребенка
является прямым
2. Смешанная
самооценка, в которой существуют
противоречивые компоненты: один
– это формирующийся у