Формирование навыков диалогической речи на английском языке у младших школьников

     ОГЛАВЛЕНИЕ 

      Введение

   Иностранный язык - один из важных предметов в системе подготовки современного младшего школьника в условиях полекультурного и полеязычного мира. В связи с этим, основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной концепции, т.е. способности и готовности осуществлять общение. Поэтому, в связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком, формирование навыков диалогической речи приобретает особую актуальность в процессе обучения иностранному языку. Анализ методической литературы по данной теме показывает, что владение навыками диалогической речи в общеобразовательной школе представляет особую трудность. Как показывает опыт, на уроках иностранного языка меньше всего внимания уделяется именно диалогической речи.   

   Диалогическая речь является одним из сложных видов  речевой деятельности, поскольку требует от учащихся построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, в котором реализуются как лексические, грамматические, так и произносительные навыки. И именно на начальном этапе закладывается основа всех навыков на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень, а применение игровой методики в младшем школьном возрасте создает прекрасные естественные условия для овладения языком, создает психологическую готовность детей к речевому общению, обеспечивает естественную необходимость многократного повторения языкового материала и является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

   Целью работы является изучение современного состояния теории и практики формирования навыков диалогической речи, выявление особенностей обучения диалогу в младшем школьном возрасте, обоснование роли игрового метода, разработка и апробация игр, направленных на формирование навыков диалогической речи в начальной школе.

   Объектом исследования является процесс обучения навыкам диалогической речи в начальной школе.

   Предметом исследования является игровая методика, как средство формирования навыков диалогической речи в младшем школьном возрасте.

   В соответствии с поставленной целью  была сформирована следующая гипотеза: формирование навыков диалогической речи на английском языке у младших школьников будет более эффективным при условии использования наряду с другими средствами обучения, игровой методики, обладающей большими обучающими возможностями.

   В связи с выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

   1) проанализировать научно-методическую  литературу по теме;

   2) изучить специфику и основные пути обучения диалогической речи;

   3) определить роль и место игровой  методики в обучении иностранному  языку и диалогу в частности;

   4) изучить опыт учителей в обучении диалогической речи в начальной школе;

   6) разработать примеры игр направленных  на формирование навыков диалогической речи в начальной школе.

   Теоретической значимостью данной работы является выявление и обобщение положений о психологических и методологических основах по формированию навыков диалогической речи.

   Практическая  значимость заключается в разработке и применении игр, направленных на развитие навыков диалогической речи на английском языке в младших классах.

   Материал  исследования изложен в следующей  последовательности:

   - введение;

   - две главы, объединяющие четыре  параграфа;

   - заключение;

   - список литературы;

   - приложение.

   Во  введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза.

   В первой главе раскрывается специфика  и основные характеристики диалогической речи, рассматриваются приемы обучения диалогу, определяется сущность игрового метода обучения иностранным языкам, раскрывается важность ролевой игры в обучении диалогической речи младших школьников.

   Вторая  глава посвящена анализу просмотренных уроков английского языка в младших классах, приводятся примеры игр-диалогов разработанных к УМК Тер-Минасовой С.Г. «English 3» и описывается опыт проведения ролевой игры.

   Заключение  является обобщением всего исследования и содержит выводы работы.

   В приложении приводится раздаточный и наглядный материал к разработанным играм-диалогам. 

   ГЛАВА I. ИГРОВАЯ МЕТОДИКА В ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 

   1.1. Специфика и основные  характеристики диалогической речи 

   В связи с ориентацией школьного  процесса обучения на практическое владение иностранным языком, обучение диалогической речи приобретает особую актуальность. Какова же специфика и основные особенности диалогической речи?

   Диалогическая речь - это объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения [2; 134]. Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. На содержание и характер диалогического общения влияют следующие коммуникативные особенности: партнеры обращаются друг к другу, если один из них испытывает потребность в информации, а другой является достаточно компетентным, чтобы восполнить информационный пробел. Кроме того, иногда речевые партнеры могут испытывать потребность во взаимном обмене впечатлениями, мнениями, переживаниями или существует потребность согласовать различные подходы к решению определенной проблемы, разрешить спор [14; 42].

   К психологическим характеристикам  диалогической речи психологи относят  прежде всего речемыслительную активность партнеров. В основе диалога лежит реплицирование, т.е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно-продуктивным видом речевой деятельности.

   В живой диалогической речи обмен  репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

   Важнейшей психологической особенностью диалогической  речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи [4; 142].

   Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

   Психологические особенности обусловливают лингвистические  характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.

   Также диалогическая речь – это, прежде всего связанный текст, которому могут быть присвоены следующие параметры: отнесенность к той или иной сфере устноязычного общения, характера тематики (одна, либо несколько тем в одной системе), количество создателей (диалог, трилог, полилог), функционально-стилевой регистр (разговорный, официально-деловой), глубина и детализация затрагиваемой темы [20; 165].

   Выделяют  следующие экстралингвистические  черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность  информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников.

   Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако, в процессе понимания диалогической речи, присутствуют и такие факторы как предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичный для диалога повтор [1; 52].

   Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры  речевого действия». К числу таких факторов относят место диалогического  речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и  цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические  установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень  информированности  участников диалога.

   Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть  большую или  меньшую роль в достижении конечной цели [20; 189].

   Как уже отмечалось, в основе диалога  лежит реплика, которая является элементарной структурной единицей речи. Но основной, исходной структурной  единицей обучения, принято считать  диалогическое единство (ДЕ), автором которой является Н.Д. Шведова, образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая - реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств [3; 164]:

• вопрос - ответ
• вопрос - контрвопрос
• сообщение - вопрос
• сообщение - ответное сообщение
• приглашение (просьба) - согласие (несогласие)
• сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция
• просьба - сообщение
• сообщение - просьба.

   Структурно  данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами. А самой крупной структурной единицей диалогической речи является тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения [6; 148].

   Также в методике принято выделять свободные  и стандартные диалоги (диалоги  этикетного характера). Последние обслуживают  типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель - продавец, врач - больной и т. п.) и предполагают использование стереотипного языкового материала.

   При обучении говорению в диалогической  форме особую важность приобретают  умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.

   Так же методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный (путь «сверху», т. е. от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу», т. е. от частного к общему).

   При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалога-образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных, с восприятия диалога (на слух, а  затем с графической опорой) с целью общего понимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций. Второй этап - аналитический, предполагающий выявление и «присвоение» особенностей данного диалога: клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов и междометий. Далее следует воспроизведение диалога по ролям хором за учителем и в парах, драматизация, предполагающая полное присвоение данного диалога, стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элементов, их эквивалентное замещение, воспроизведение видоизмененного диалога [20; 266].

   На  этих этапах необходимо обучать тактике  общения. Одним из средств являются функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных  в необходимой для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров. По мнению Р.П. Мильруда, стратегия высказывания, которую сначала у учащегося вырабатывает учитель, а затем, постепенно она вырабатывается сама собой, позволяет мотивировать речемыслительную деятельность у школьников. Для этого необходимо направить познавательную деятельность на понимание процесса или явления. Понимание процесса или явления может быть связано с природой, технологией или обществом. [9; 87].

   В функциональных опорах, предложенных Е.И. Пассовым, сначала полностью, а затем частично детерминирована тактика поведения речевых партнеров через речевые задачи [17; 152].

   При овладении диалогической речью «сверху» действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в то же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

   Второй  подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению  на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчлененно на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы [20; 267].

   В соответствии с индуктивным путем  обучения подготовка  к  ведению диалога включает:

   1) совершенствование психических  механизмов диалогической речи;

   2) формирование навыков использования языкового материала,       типичного для диалогической речи;

   3) овладение умением взаимодействовать  с  партнерами  в  условиях              внутренней и внешней речевой ситуации.

   Таким образом, индуктивный подход направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. На первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия через осознания мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу[2; 202]. 

   Упражнения на развитие диалогической речи.

   Система по обучению диалогической речи включает в себя:

   - подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

   - условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение - переспрос, вопрос - ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность [20; 271].

   Для того, чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить школьный речевой продукт, а также планируемый результат – умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степени способствуют инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование РИ, приемов коллективного взаимодействия.

   При обучении диалогической речи могут  широко использоваться опоры. Е.И. Пассов [12; 374] предлагает следующую их классификацию:

1. функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка, например:

2. смысловые, вербально задающие ситуацию,
3. содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.

   Какова  специфика работы над диалогом в  младших классах? Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи - речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может  проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые  постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой  ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в  грамматическом и лексическом преобразовании реплик [13; 142]. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

   1) заучивание диалогических единств  наизусть;

   2)  комбинирование реплик на основе  функциональных связей;

   3) грамматические и лексические  преобразования реплик.

   Усвоение  новых диалогических единств  происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

   – Happy New Year, Ann!

   – Happy New Year, Peter!

   – I wish you all the best.

   – The same to you.

   – Let us go to…

   – With pleasure (I am sorry, but I can’t).

   В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной  для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и  слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в  естественном  диалоге [20; 189].

   Однако  было бы неверно ограничиться одним  только слуховым  восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять  зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

   Вывод. Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что диалогическая речь - это процесс общения, который характеризуется поочерёдно сменяющимися репликами двух и более лиц. Отличительной чертой диалогической речи является её ситуативность, определяющая характер речевого поведения партнёров, языковое оформление речи. Так же следует отметить, что хорошо сформированный навык диалогической речи является следствием высокой автоматизированности и готовности языкового материала, из чего прослеживается неподготовленность и спонтанность диалогической речи.

   В современной методике существует два способа обучения диалогической речи - дедуктивный  и индуктивный, каждый из которых имеет свои особенности, а система упражнений, которая может включать в себя различного рода задания, помогает сформировать прочные навыки диалогической речи. 
 
 
 
 

    1.2. Игра как средство обучения. Ролевая игра 

     Об  обучающих возможностях использования  игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранному языку, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Психологическая теория деятельности в рамках воззрений А.С. Выготского и А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности: трудовую, игровую и учебную. Все эти виды тесно взаимосвязаны между собой. Немецкий психолог К. Гросс называет игры начальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни.

     Игра  – объективно-первичная стихийная школа, предоставляющая ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей. [8; 32]

     По  определению М.Ф. Стронина, «игра  – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание  и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [9; 57].

     Игровая форма занятия создается на уроке  при помощи игровых приемов и  ситуаций, которые выступают как  средство побуждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами.

     Игровая деятельность в процессе обучения выполняет  следующие функции: 
 
 
 
 

обучающая        воспитательная         развлекательная          коммуникативная  

                               Функции игровой деятельности       

      релаксационная                  психологическая                     развивающая  

     Рассмотрим  подробнее особенности всех этих функций:

1. Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимания, восприятии информации, развитии общеучебных умений и навыков, а также она способствует развитию навыков владения иностранным языком.
2. Воспитательная функция заключается в воспитании внимательного, гуманного отношения к партнеру по игре. Учащимся вводятся фразы – клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу на иностранном языке, что помогает воспитанию такого качества, как вежливость.
3. Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроке, превращение урока в интересное и необычное событие, увлекательное приключение.
4. Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединении коллектива учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке.
5. Релаксационная функция – снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку.
6. Психологическая функция состоит в перестройке психики для усвоения больших объемов информации. Также осуществляется психологический тренинг и психокоррекция различных проявлений личности, осуществляемых в игровых моделях, которые могут быть приближены к жизненным ситуациям[8; 54].
7. Развивающая функция направлена на гармоничное развитие личностных качеств, для активизации резервных возможностей личности.