Формирование навыков в создании описательных текстов у младших школьников при изучении имени прилагательного
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого»
Кафедра педагогики, психологии и
дисциплин начального образования
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ В СОЗДАНИИ ОПИСАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМЕНИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО
Выполнена: студентом группы 4 «Б»
дневной формы обучения
факультета искусств, социальных
и гуманитарных наук
Маркиной Марией Александровной
Научный руководитель: к.ф.н., доцент Винокурова Л.Д.
Тула - 2013
Содержание
Введение
Глава I. Лингвометодические основы формирования навыков в создании описательных текстов в начальной школе
1.1. Проблемы изучения лингвистики текста
1.2. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе
Глава II. Практическая работа по составлению текстов описательного характера при изучении имени прилагательного в начальной школе
2.1. Диагностика сформированности навыков создания описательных текстов у младших школьников
2.2. Группа упражнений, способствующих созданию текстов описательного характера при изучении имени прилагательного в начальной школе
Заключение
Список литературы
Введение
Начальная школа призвана заложить основы гармоничного развития учащихся, обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма, развитой речи. Знание русского языка создает условия для успешного усвоения всех учебных предметов. Без хорошего владения словом невозможна никакая познавательная деятельность. Особое внимание на уроках русского языка следует обращать на задания, направленные на развитие грамотной устной и письменной речи учащихся, на воспитание у них чувства языка. Это невозможно без систематического изучения текста в начальной школе и формирования у младших школьников текстовых умений.
Чтобы создать высказывание, ученик должен владеть вполне определёнными умениями. Эти умения являются общими как для младших школьников, так и для взрослого человека. Поэтому в школе надо формировать одни и те же речевые умения во всех классах. Различным будет лишь речевой материал текста, стиль речи, жанр [32, с.267].
Работа по формированию текстовых умений учащихся начальной школы многогранна. Она включает в себя работу над сочинениями, изложениями различных видов.
Большое значение в системе развития речи на уроках русского языка имеет работа над словом: его значением, употреблением, способностью вступать в синонимические и антонимические отношения, сочетаться с другими словами [56, с. 10]. Особый интерес с этой точки зрения представляет имя прилагательное. Обучение умению пользоваться словами этой лексико-грамматической группы предполагает работу над точностью словоупотребления прилагательных в зависимости от цели, темы, ситуации и стиля текста.
Описание — это тип речи, при помощи которого изображается какое-либо явление действительности путем перечисления его постоянных или одновременно присутствующих признаков или действий.
В описании больше всего используются слова, обозначающие качества, свойства предметов. Это, в первую очередь, имена прилагательные.
В связи с перечисленным выше, была выбрана следующая тема курсовой работы: «Формирование навыков в создании описательных текстов у младших школьников при изучении имени прилагательного»
Цель исследования: составить группу упражнений, способствующих формированию навыков в создании описательных текстов в начальной школе при изучении имени прилагательного.
Объект исследования: формирование навыков в создании описательных текстов.
Предмет исследования: группа упражнений, способствующих формированию навыков в создании описательных текстов у младших школьников при изучении имени прилагательного.
Задачи исследования:
- На основе изучения лингвистической литературы выявить свойства текстов описательного характера и роль в них прилагательных.
- Определить уровень сформированности у младших школьников навыков составления текстов описательного характера.
- Определить группу упражнений для формирования навыков в создании описательных текстов при изучении имен прилагательных.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- изучение учебно-методической литературы по теме;
-наблюдение над деятельностью учащихся.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
ГЛАВА I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ В СОЗДАНИИ ОПИСАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Проблемы изучения лингвистики текста.
Изучение закономерностей, связанных с семантической и структурной организацией текстов выросло в последние десятилетия в отдельную отрасль лингвистики.
Теория текста сложилась как научная дисциплина во второй половине 20 века на пересечении ряда наук – информатики, психологии, лингвистики, риторики и др. несмотря на общие междисциплинарные пересечения, в настоящее время теория текста обладает собственным онтологическим статусом.
Текст изучается такой языковедческой наукой, как лингвистика текста - дисциплина, которая ставит своей задачей выявление общих закономерностей, касающихся текста в целом. При этом текст понимается как языковая дисциплина.
О.И. Москальская пишет: " За три десятилетия современная лингвистика текста прошла несколько этапов развития, и в ней произошла значительная эволюция как самого понятия "текст", так и подхода к тексту". [38,С. 7]
I этап развития современной
лингвистики текста- 40-50- е годы. Понятие
"текст" в это время
Одновременно идея выхода "за пределы предложения", однако без последовательной ориентации на членение текста, разрабатывается и за рубежом, в исследованиях немецких, американских и других лингвистов.
II этап - 60-70- е годы. Лингвистика текста выделяется в самостоятельную лингвистическую дисциплину. Стремительное её развитие, характерное для второй половины 60-70-х годов, связано уже с целым комплексом изменений в лингвистических ценностях, задачах и позитивных программных установках, а также с возникновением ряда новых теоретических идей и проблем и с необходимостью их разрешения. Текст уже рассматривается как единица знаковой системы языка.
III этап - конец 70–80-ых годов. Внимание исследователей переключается на целый текст, который превращается в интродисциплинарный объект изучения. Это определяет новое понимание текста и новый подход к нему.
Особенностью III-его этапа развития лингвистики текста является то, что в её составе чётко выделились две единицы, два объекта исследования: 1) микротекст (например, сложное синтаксическое целое) и 2) макротекст (законченное речевое произведение). С каждой из названных единиц связан соответствующий круг проблем и соответствующий понятийный аппарат.
Трудности изучения текста связаны, с одной стороны, с многообразием типов текстов, с другой стороны, с тем что очевидные элементы грамматической и даже лексико-грамматической организации могут отсутствовать и связь между предложениями- компонентами текста нередко осуществляется только на смысловой основе.
Наиболее актуальными проблемами современной лингвистики текста являются следующие: проблема изучения структурно-семантической и коммуникативно-смысловой организации целого текста, проблема установления его формальных и содержательных грамматических категорий, проблема определения статуса текста в дихотомии языка.
Если на первом этапе своего развития лингвистика текста не выходила за пределы "связного текста", то есть синтаксической единицы, состоящей из ряда структурно и семантически объединённых предложений, то в последнее двадцатилетие её внимание привлечено к тексту в широком смысле- к целому произведению определённого жанра и определённого функционального стиля. Иначе говоря, объект лингвистики текста значительно расширился в результате того общего изменения ориентации языкознания, которое связано с возрастающим интересом к проблемам функциональной лингвистики.
Отсутствие общего и однозначного подхода к понятию "текст" в настоящее время приводит к тому, что под текстом понимается как одно предложение, так и некоторая их совокупность, образующая целостные единства внутри более сложного целого, а также само это целое. Текстом может быть также вся совокупность высказываний, представляющая собой открытую систему, не имеющую границ.
Л.Д. Санина в своей статье "Работа над связностью текста" даёт такое определение понятия "текст": "С точки зрения связи языка и мышления текст- это группа предложений, которые с помощью языковых средств связаны единой мыслью, переходящей из предложения в предложение" [19,С.47]
Наиболее полным можно считать определение И. Р. Гальперина: "Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую направленность и прагматическую установку. Текст - это некий снятый момент процесса, в котором все динстиктивные признаки объекта обозначаются с большей или меньшей степенью отчётливости".[8, С.9]
У каждого учёного,
занимающегося исследованием
Различие в определениях исходит из понимания исследователями места текста в системе языка и речи. Но в определениях есть и сходства:
- текст рассматривается как речетворческое произведение;
- как продукт речи;
- продуцирование и осмысление теста происходит в процессе коммуникации;
- служит для достижения целей сообщения;
- текст реализуется в письменной форме;
- это законченное, завершённое произведение;
- имеет собственную внутреннюю структуру, определённое строение;
- обладает средствами связности его частей, которые не позволяют ему распадаться на отдельные предложения.
Современное толкование понятия "текст" даёт возможность показать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всех типов текстов и вести обучение связной речи на основе обобщённого понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путём.
Типы текстов.
Типология текста, несмотря на своё центральное положение в общей теории текста, до сих пор ещё разработана недостаточно. Не определены ещё общие критерии, которые должны быть положены в основу типологизации. Объективно это объясняется многоаспектностью и потому сложностью самого феномена текста, субъективно- сравнительно небольшим периодом разработки проблем текста, когда они стали слагаться в общую теорию. Главная трудность заключается в том, что при текстовой дифференциации неправомерно исходить из какого-либо одного критерия, слишком зыбко такое основание для строгой классификации.
Понятие "тип
текста" в настоящее время принято
как рабочий термин в современных
исследованиях по теории текста, в
частности в лингвистике
Не вдаваясь во все сложности дискуссий по этому поводу и противоречивость мнений, можно всё-таки на основании накопленных наукой данных постараться наметить основные критерии для разграничения различных манифестаций текстов.
Каждый из этих
подходов способен стать основанием
для соответствующей
При ориентации на разные критерии можно в первичной дифференциации остановиться на делении "научные и ненаучные тексты"; " художественные и нехудожественные тексты"; " монологический и диалогический тексты"; "моноадресатный и полиадресатный тексты" и др. Каждое из этих делений реально существует, но с точки зрения общей и единой типологии они некорректны: например, художественный текст, с одной стороны, попадёт в группу ненаучных, а с другой – одновременно в группы монологических и диалогических.
Во избежание
подобных скрещиваний следует
Так, Валгина классифицирует тексты так: по форме представления тексты могут быть устными и письменными, по характеру отражения действительности делят все тексты на художественные( характеризуются установкой на неоднозначность восприятия) и нехудожественные( характеризуются установкой на однозначность восприятия).[4, С.112]
Баранов М.Т. выделяет три смысловых типа текста: повествование, описание, рассуждение.[2, С.278]
Анализ научно-методической и лингвистической литературы по проблеме функционально-смысловых типов речи позволяет сделать вывод, что в понимании сущности и определении понятий “описание”, “повествование” и “рассуждение” сложились следующие основные направления:
1) повествование, описание, рассуждение – “роды разговоров” (М.В.Ломоносов);
2) повествование, описание, рассуждение – виды ученических сочинений ( Ф.И. Буслаев, Е.В. Белявский и др.);
3) повествование, описание, рассуждение- жанры школьных сочинений (Т.А. Ладыженская);
4) повествование,
описание, рассуждение –функционально-
Мы будем пользоваться термином “функционально-смысловые типы речи”, поскольку в нём отражён полный подход к речи.
Под типом речи понимается текст (или фрагмент текста) с определённым обобщённым значением, которое выражается определёнными языковыми средствами [7, С.268]. В любом тексте, наряду с конкретным содержанием, можно определить его типовое содержание, свойственное многим текстам: о действиях предмета, о предмете и его признаках, о причинно-следственных связях чего-то с чем- то, об оценке чего-либо. От типового содержания текста зависят некоторые особенности его построения и использования языковых средств. Вот почему при обучении созданию текстов имеет смысл разграничивать их по типовому содержанию, или по типам речи.[21, С.97]
Повествование
– смысловой тип речи, в котором
описываются события в
Обычно для повествования характерна трёхчастная композиция: начало, основная часть, концовка.
Основная функция повествования –информативная (целая установка –сообщить, рассказать).
Описание –
тип речи, в котором описываются
признаки предметов, явлений, животных.
Описания предназначены для
Рассуждение – тип речи, в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры.
Рассуждение – наиболее строгий, сложный тип речи. Композиция рассуждения обычно имеет следующие части: тезис, то есть та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство, аргументы; вывод, то есть подтверждение тезиса.
Смысловые разновидности рассуждения: 1) обоснование признака; 2) действия; 3) обусловленного действия; 4)оценочного состояния; 5) возможности, необходимости.
Рассуждения используются преимущественно в научной и публицистической речи.
Наблюдая окружающую нас действительность, мы нередко даём оценку действиям предметов, состоянию среды или человека.[9, С.362]
Оценка – передача субъективного плана речи. Субъективный план повествования, описания, рассуждения является неотъемлемым качеством всякой внутренней свободной речи. Он создаётся с помощью эмоционально-выразительных средств. Экспрессия выражается не только лексическими и фонетическими средствами, но и чисто грамматическими.[7,С.312]
Поскольку чистые типы повествования, описания, рассуждения встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться такими оценочными понятиями: "текст с преобладанием того или иного типа"; "рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов".
1.2. Лингвистические
основы изучения имени
В многочисленных трудах по морфологии
русского языка наблюдаются различия
в трактовке имени
Авторы “Русской грамматики” дают такое определение: “Имя прилагательное – это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа”. [46]
Грамматическая зависимость имени прилагательного от имени существительного легла в основу следующего определения:“Имя прилагательное – часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени существительного…” [46].
Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже»[50]. Эти авторы определяют значение признака как «категориальное», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.
Эти качества классифицируют следующим образом:
- «внешние качества людей и животных (молодой, хромой, слепой, худой, сухопарый);
- внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший, гордый);
- пространственные отношения (высокий, узкий, здешний);
- временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный);
- цвет (белый, темно-синий, песочный, рыжий);
- разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый);
- отношение к коллективу (пятое место справа, многоступенчатая ракета);
- отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая погода);
- характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий, ноский) и многие другие».
В пособии Н.М. Шанского и А.Н. Тихонова [50] содержатся следующие сведения: признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета – почему прилагательное всегда связано с существительным – носителем признака. Они указывают на специальные признаки, предмет может:
- Характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим предметам (белый мост, широкая река, яркое солнце);
- Определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет (городской парк – парк находится в городе; медная посуда – посуда из меди);
- Определять предмет по принадлежности к другому предмету (заячий след – след зайца; медвежья берлога – берлога медведя; мамино пальто – пальто мамы). Семантическая связь прилагательного с существительным передается грамматическими единицами. Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам существительных (интересная книга – интересную книгу; интересный сбор – интересного сбора, интересное сообщение – интересному сообщению) таким образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию.
В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются расхождения, хоть и незначительные.
Все авторы пишут о свойственных
имени прилагательному
Род, число и падеж имени прилагательного – это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу). Так, в словосочетании теплый день род, число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют род, число, падеж существительного, не внося в них каких-либо дополнительных значений. То есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его связи (согласование) с существительным и выразителем синтаксического отношения (определение) к существительному. В предложениях имя прилагательное обычно выступает в функциях определения или именной части составного сказуемого.
Таким образом, имя прилагательное
как часть речи характеризуется
частнограмматическими
Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. В 1 классе учащиеся наблюдают над лексическим значением имен прилагательных, учатся ставить к этим словам вопросы «Какой? Какая? Какое? Какие?»; во 2 классе изучаются изменения имен прилагательных по родам и числам в зависимости от имен существительных. В программу изучения имени прилагательного в 3 классе включается лексикологический материал: наблюдение над лексическими значениями слова, многозначностью слов, синонимами, антонимами. Новым для учащихся 4 класса является склонение имени прилагательного и правописание падежных окончаний.
Одновременно на уроках русского языка и чтения вводятся новые имена прилагательные, уточняется смысл ранее известных. Формируется умение правильно употреблять их в связной речи.
Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего, их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) также зависят от имени существительного, поэтому для понимания имен прилагательных важно уже с I класса направить внимание детей на установление зависимости имени прилагательного от имени существительного. В I классе конкретно это выражается в том, что учащиеся, во-первых, подбирают признак к предмету и, во-вторых, развивают умение устанавливать с помощью вопроса связь слов в предложении, т. е. выделять словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного (без термина). Позднее, во II и III классах, эта зависимость все более конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существительное, в таком же роде, числе, падеже употребляется и имя прилагательное. Таким образом, семантико-грамматические свойства прилагательных обусловливают следующее методическое требование: работа над прилагательными должна идти как в плане лексики, так и в плане морфологии и синтаксиса.
Распознавание прилагательных среди других частей речи представляет определенную трудность для младших школьников. Например, учащиеся нередко относят к прилагательным имена существительные доброта, храбрость, голубизна, т. е. существительные, обозначающие качества.
Первый этап (I класс). Первоначальное ознакомление с прилагательными (пока еще и без термина), начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Признаки предметов разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т. д. Следовательно, для формирования понятия необходимо раскрыть данное многостороннее значение прилагательных.
Учитель показывает предмет или рисунок предмета, учащиеся называют его признаки и записывают, например: мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Лента (какая?) синяя, широкая…
Осознанию учащимися роли имен прилагательных в речи способствует задание, направленное на сравнение текстов, содержащих имена прилагательные, с текстами, в которых данная часть речи отсутствует. В процессе работы обращается внимание учеников на то, что имена прилагательные способствуют точности описания.
Правильная постановка вопросов «Какой? Какая? Какое?» по своей сути связана с пониманием синтаксической зависимости имен прилагательных от имен существительных. Поскольку с категорией рода учащиеся знакомятся только во II классе, первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов: помидор (какой?) спелый, слива (какая?) спелая, яблоко (какое?) спелое. Распознавание слов, отвечающих на вопрос «Какие?», и слов, отвечающих на вопросы «Какой? Какая? Какое?» (единственное и множественное число), целесообразно связать с наблюдениями над количеством предметов. Это вносит элемент осознанности в действия учащихся.
Большое место при изучении имен прилагательных занимают творческие работы, как устные, так и письменные, например, описание экскурсии в лес, парк, описание деревьев, птиц, зверей. В ходе наблюдений за теми или иными явлениями, учащиеся учатся выделять признаки предметов и подбирать точные слова, называющие эти признаки. Эффективными являются следующие виды упражнений:
1. Распространение предложений.
2. Восстановление
3. Составление рассказов по картинке и опорным словам.
Такого вида упражнения
развивают умение не только точно, но
и грамматически правильно