Формирование положительной мотивации младших школьников к обучению

                                                       Введение

               Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы определяет содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желательного, перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда проблема мотивации относится к числу актуальных проблем в методологическом, теоретическом и в практическом отношении.

        Актуальность исследования формирования положительной мотивации в младшем школьном  возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности, важно создать предпосылки формирования положительной мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.  Интерес к учению от класса к классу уменьшается, что особенно заметно на границе начальной и средней школы, примерно с III класса. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает.

         В чем причины подобного явления? Дети приходят в школу с ярко выраженным желанием учиться, и у большинства из них имеется устойчивая положительная мотивация к учебной деятельности. Исследования психолога М. Ф. Морозова обнаруживают, что сам по себе интерес к явлениям и событиям окружающего мира от класса к классу не только не угасает, но продолжает развиваться, становясь все более напряженным и все более сложным по содержанию. Однако этот интерес недостаточно удовлетворяется в школе. Причины падения интереса к учению весьма разнообразны. Чтобы уметь противодействовать им, следует четко представить главнейшие мотивы учения как деятельности, их «потребностную» природу.  Психолог М. А. Алексеева отмечает многочисленные случаи замаскированности учебных мотивов. Некоторые учащиеся говорят, что добиваются хороших отметок для того, чтобы усвоить учебный материал, тогда как в действительности они просто хотят избежать неприятностей, связанных с плохой успеваемостью, стремятся заслужить авторитет у товарищей или учителей.

          Проблемы мотивации учения были предметом исследования многих ученых.   Формирование мотивации учения     изучалось      А.К. Марковой,

В.И. Василовским,    Г.И. Щукиной,    Ю.Н. Кулюткиным,   B.C. Ильиным,

Р.А. Ждановой, Г. С.Сухобской, А. Н.Леонтьевым и другими педагогами.

         Формирование мотивации учения - это решение вопросов воспитания личности. Характерные, часто актуализирующиеся мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка. Формирование общественно значимых мотивов, разумных потребностей личности является одной из важнейших задач социальной политики нашей страны.

          В настоящее время «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» как стратегическая программа совершенствования образования ставят перед школой ряд важнейших задач. Среди них в первую очередь обеспечивать органическое единство обучения и воспитания с целью повышения качества знаний учащихся и подготовки их к труду. В этих условиях проблема формирования положительной мотивации приобретает особую значимость, ибо мотивация - одно из важнейших условий успешности или не успешности учения ребенка.

Объект исследования: положительная мотивация обучения младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования положительной мотивации к обучению у младших школьников.

Цель исследования: изучение особенностей формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1.Изучить проблему  положительной  мотивации в психолого – педагогической литературе.

2.Рассмотреть сущность, содержание  и структуру мотивации учебной  деятельности.

3.Изучить  методы исследования мотивации  обучения младших школьников.

4.Доказать, что педагогическое мастерство  учителя является главным фактором  формирования положительной мотивации  к учебе младших школьников.

5.Доказать  необходимость учета  возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников в формировании положительного отношения к учебе.

6.Рассмотреть пути и средства формирования положительной мотивации у младших школьников к обучению.

7.Доказать  единство начальной школы и  семьи в формировании положительной  мотивации младших школьников.

Методы:

1.теоретический анализ психолого – педагогической литературы;

2.метод наблюдения;

3.метод беседы;

4.метод изучения продуктов деятельности учащихся.

Раздел1. Теоретические основы мотивации учебной деятельности

1.1 Проблема положительной мотивации в психолого – педагогической литературе

         Проблема  мотивации  изучалась многими психологами и педагогами.

Отмечая многообразие теоретических подходов к изучению этого явления,

практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности. В.Г.Асеев под мотивацией понимает «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы». Подробный анализ мотивации различных конкретных форм поведения человека мы находим у П.М.Якобсона, который также включает в это понятие самые разные психологические образования, побуждающие субъекта к деятельности.

Ж.Ньюгтен  указывает  на наличие двух аспектов мотивации - динамического, то есть порождающего активность личности, и аспекта направленности. Аналогичная мысль содержится у Й.Лингарта, который рассматривает мотивацию как фазу «активационного континуума, в котором действуют внутренние управляющие факторы, высвобождающие энергию, направляющие поведение на определенные стимулы и совместно определяющие форму поведения» [7,с.18].

         В представлениях о природе мотива разночтений еще больше, чем в представлениях о мотивации. Существует подход, согласно которому мотив - это чисто сознательное (осознанное) образование, в отличие от мотивации, которая часто бывает неосознанной. К.Обуховский определяет мотив как «вербализацию цели и программы, дающую возможность данному лицу начать определенную деятельность, что приводит к исключению из сферы мотивов побудительного фактора». На осознаваемости мотивов настаивает и П.Рудик, который не исключает и побудительную функцию мотива: «Мотивом называют мысли и чувства человека, побуждающие его к совершению той или другой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей». Этот же подход четко сформулирован в определении Д.А.Кикнадзе, согласно которому «мотивом может стать только осознанная потребность».

        Существует расширительное толкование термина «мотив» (в этом случае он становится почти полным синонимом термина «мотивация»). С.Г.Москвичев считает, что «мотив - не только наиболее реальный, но наиболее обобщенный компонент, который обуславливает целенаправленное поведение человека». Аналогичный подход мы встречаем и у П.М.Якобсона, для которого мотив - это «побуждение, которое приводит к его свершению», поскольку «мотив является реальным компонентом процесса, приводящего к осуществлению человеком целенаправленного действия». Здесь также мотив толкуется расширительно, однако, в рамках общей концепции Мясищева, подчеркивается, что он выражает отношение субъекта к объекту.

В. С. Мерлин также считает, что «всякий мотив есть вместе с тем и направленное отношение».

         Детально проработанное определение мотива дает А. Н.Леонтьев, неоднократно возвращавшийся к этой проблеме (1946, 1968, 1971, 1972, 1975, 1983): «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности». Еще четче это определение звучит в его более поздней работе: «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» [5,с.23]. В этом определении подчеркнута побудительная функция мотива. Она обеспечивается тем, что в мотиве опредмечена потребность.

      Мотив - это «то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждение ее».

А.Н.Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность. Некоторые из них также придают ей тот или иной «личностный смысл». Таким образом, по сравнению с двумя функциями мотивации, указанными Ж.Ньютгеном, Й.Лингартом, побудительной и направляющей, - А.Н.Леонтьев выделяет также третью - смыслообразующую. «Смыслообразующими», по А.Н.Леонтьеву, являются мотивы, имеющие наибольшую значимость и занимающие высшее положение в иерархической пирамиде. Эти мотивы обладают наибольшей устойчивостью [5,с.26].

           В дальнейшем мы будем рассматривать учебную деятельность и учебную мотивацию, без которой эта деятельность невозможна.   В ходе учебного процесса (особенно в начальной школе) каждый педагог сталкивается с проблемой неодинакового усвоения разными учениками одного и того же (по объёму и содержанию) учебного материала при достаточном уровне развития интеллектуальных способностей. Одной из причин этой проблемы, является различный уровень сформированности учебной мотивации. Ведущей деятельностью первоклассников является игра, многие дети, приходя в школу не имеют более или менее чёткой позиции «будущего ученика» из-за так называемой «утомлённостью учёбой». У таких детей наблюдается скрытый негативизм к учёбе или они уже слишком много знают (по их собственному мнению), и им неинтересно учиться. Причина кроется в том, что многие дошкольные образовательные учреждения, родители будущих школьников не дают детям возможности «наиграться» в дошкольном детстве, нагружают детей непосильными для них обязанностями (учат читать, писать, причём, в большом объёме, стараются нагрузить досуг детей, водят не в один, а во много кружки – лишь был занят чем-то) не свойственными для возраста старшего дошкольника. Многие родители боятся, что если их ребёнок при зачислении в школу не будет уметь читать и писать, то он будет отстающим в классе, забывая при этом, что главными для ребёнка являются знания об окружающем мире, развитие как общей, так и мелкой моторики, развитие навыков самообслуживания, соблюдения режима дня, достаточное общение со сверстниками.

           Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определённой потребности.

           Мотивация учения (от лат. moveo-двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению содержания образования. Мотивационная сфера, по А.Н.Леонтьеву, - ядро личности. Учащимся начальной школы присущи следующие социальные потребности:

а) потребность в самоактуализации: стремление к реализации своих способностей и развитию собственных способностей;

б) эстетические потребности: стремление к гармонии, симметрии, порядку, красоте;

в) познавательные потребности: стремление много знать, познавать, исследовать; 
г) потребность в уважении, стремление к компетентности, достижению успехов, одобрению, признанию, авторитету;

д) потребности в принадлежности и любви: стремление принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими.

        В целях формирования и развития учебной мотивации, необходимо создавать учащимся условия, при которых их учебная деятельность будет опираться на следующие потребности (быть признанным и принятым, принадлежать к общности, к коллективу, самостоятельно достигать успеха и признания, самореализовывать своё «Я», видеть в учителе друга, союзника и помощника) и мотивы: учебно-познавательные (интерес к знаниям, познавательная потребность, любознательность), непосредственно-побуждающие (яркость, новизна, занимательность), перспективно-побуждающие (чувство долга, ответственность) [5, c.26].

1.2 Сущность, содержание и структура мотивации учебной деятельности

         Побудителем учебной деятельности  является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности;  цели; интересы;  стремления;  идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

     А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними"[7,с.14].

        По А.К. Марковой  качества мотивов могут быть:

1.содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов);

2.динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов).

       Учебная  мотивация определяется как частный  вид мотивации, включенный в определенную  деятельность, - в данном случае  деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация позволяет  развивающейся личности определить  не только направление, но и  способы реализации различных  форм учебной деятельности, задействовать  эмоционально-волевую сферу.

            Учебная мотивация включает следующие  группы мотивов: 1.социальные (осознание  социальной значимости учения, понимание  личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания);

2.познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности);

3.личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств)[7,с.16].

          М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в  самой учебной деятельности:

1) Мотивы, связанные с  содержанием учения: ученика побуждает  учиться стремление узнать новые  факты, овладеть знаниями, способами  действий, проникнуть в суть явлений. 

2) Мотивы, связанные с  самим процессом учения: ученика  побуждает учиться стремление  проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия  в процессе решения задач; ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с  тем, что лежит вне самой учебной  деятельности:

1.Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями;

мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2.Узколичные мотивы: стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3.Отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей)[9,с.15].

         Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущее место в мотивации ребенка, поступающего в школу, так как ребенок еще не занимался учебной деятельностью, в которой возникают эти мотивы. Учебно-познавательные мотивы (интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний) формируются в самом ходе активной учебной деятельности, а не предшествуют ей. Задача учителя состоит в том, чтобы уже в младшем школьном возрасте заложить и развивать во взаимосвязи широкие социальные мотивы, побуждающие школьника овладевать в учебной работе активной гражданской и общественной позицией, и учебно-познавательные, как самые действенные и бескорыстные мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и формирующиеся в ней. Проблемой формирования мотивации учения занимались отдельные исследователи и целые коллективы.        

     Исследования  психологов (Божович Л.И., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.) свидетельствуют, что одним из важнейших факторов психологической адаптации является структура мотивов личности. В структуре учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние побудительные силы. К внутренним мотивам относятся те, которые заложены в самой учебной деятельности. Это – стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действия, проникнуть в суть явлений, стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения различных учебных задач. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности, называют внешними. Это широкие социальные мотивы (долг, ответственность перед обществом, родителями, учителями), узколичные мотивы (стремление получить одобрение, хорошие отметки, быть первым учеником, занять достойное место среди сверстников и товарищей)[3]. Отдельной группой психологами (Амонашвили Ш.А., Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.) выделяются отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, наказания, осуждения. Структура мотивов влияет на школьную и социальную адаптацию учащихся [8, c.8].  
       Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые могут быть очень сильными. Реальные мотивы, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определённых обстоятельствах.  Толчком к деятельности, к учёбе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успехов в разных видах деятельности.

        Мотивация успеха носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.

        Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При таком типе мотивации человек стремится избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий – вот что определяет его деятельность. Ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха.

      Многочисленные эксперименты, касающиеся этой проблемы, показали: на мотивацию достижения успеха влияют два личностных образования - самооценка и уровень личностных притязаний, а также отметка и оценка деятельности ученика. Последнее обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш.А.Амонашвили [1,с.322], в которых рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и формированием мотива избегания неудачи. 
Характеристика мотивации обучения:

1Мотивация является отражением и проявлением потребностей, а мотивы возникают, развиваются и формируются на основе потребностей (В.И.Ковалёв).  
2. Важнейший фактор, определяющий мотивацию учения – познавательная активность субъекта по осмыслению жизни и преследуемых в ней целей. Основное направление активности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в ней противоречий, а также в проверке целесообразности формирующихся жизненных целей. Санкционированные мотивы становятся активно достигаемыми и выделяются как предпочитаемые. Волевая активность личности направлена на обеспечение доминирующего положения санкционированной мотивации над конкурирующими и отвлекающими побуждениями.

3. Учебная мотивация определяется  целым рядом специфических для  этой деятельности факторов:

1)образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2)организацией образовательного процесса;

3)личностными особенностями обучающегося  (возраст,  пол,  способности,

интеллектуальное развитие, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками);

4)субъектными особенностями педагога и системой отношений к ученику, к делу;

5)спецификой учебного предмета.

4. Дети со слабым типом  нервной системы отличаются меньшей  устойчивостью мотивов. В зависимости  от условий деятельности обнаруживается  влияние темперамента на изменение мотивов (В.А.Катков). 
5. Взаимодействие учителя с учащимися эффективно тогда, когда оно соответствует мотивационной основе деятельности ребёнка (О.С.Гребенюк). Формирование мотивации идёт от менее дифференцированных процессов к всё большей их дифференциации, от динамического и неустойчивого к более устойчивому. Успех учителя определяется умением не только возбудить определённые и необходимые для данного вида деятельности мотивационные состояния личности, но и поддержать, закрепить их в дальнейшем как результат специально организованной деятельности. 
6. Существует дифференциация детей по иерархии общественных и личностных мотивов, проявляющаяся с младшего школьного возраста; наличие той или иной мотивационной иерархии уже связано с определённым типом или стилем поведения детей (Н.И.Гуткина); существуют возрастные различия активности исходной мотивации у младших школьников и старшеклассников(А.П.Соболь). 

1.3 Методы исследования мотивации обучения младших школьников

           Для того чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития  мотивов обучения и самовоспитания, своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их обучения, установления доминирующего мотива.   

         Для исследования мотивации обучения применяются следующие методы: неэкспериментальные: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности учащихся, изучение школьной успеваемости; экспериментальные: естественный эксперимент, лабораторный эксперимент.

1. Неэкспериментальные методы:

Наблюдение

Наблюдение - один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования и определяет используемый тип наблюдения: непрерывное или дискретное, фронтальное или выборочное. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; умение вычленять способ и результат своих действии; характер вопросов к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или по отношению к формальным моментам учебной работы): характер ответов учащихся (по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные или только формальные); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким отметкам, а также к различным оценкам учителя; количество отвлечений на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку. Иногда в качестве показателей мотивации учения используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений [6,с 54].

          Наблюдение как метод исследования мотивации учения может использоваться не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектом наблюдения в этом случае могут стать избирательность круга чтения; любимые увлечения и занятия во время досуга; участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях; особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев (см. приложение Б).

Анкетирование

Анкетирование, как и наблюдение,- один из наиболее распространенных методов изучения мотивации учения. Обычно применяют три типа анкет: анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознанных мотивов (мотивов-целей) учащихся; анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов, из которых учащийся выбирает наиболее подходящий; анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а оценить в баллах правильность каждого из предложенных ответов. (Анкеты-шкалы нецелесообразно применять в начальных классах, так как работа с ними требует от учащихся достаточно зрелой и адекватной самооценки.) Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования, Анкеты-шкалы представляют наиболее формализованный тип анкет, так как позволяют проводить более точный количественный анализ получаемых данных.

Бесспорное достоинство метода анкет - быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки и анализа. Кроме того, материал, собранный при помощи данного метода, позволяет проследить наиболее общие изменения основных типов мотивации учения и выявить степень устойчивости этих типов мотивации в процессе обучения и воспитания учащихся. Недостаток метода анкетирования состоит в том, что он позволяет вскрыть только самые верхние слои фактов, относящихся к мотивации учения. Пользуясь лишь анкетой, почти невозможно отделить мотивировки учащихся от действительных мотивов учения. Материалы, полученные при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов), не могут дать учителю представления о закономерностях: причинных зависимостях, существующих в мотивационной сфере, о сущности самих мотивов учения. Такие методы, по справедливому замечанию Г. И. Щукиной, дают лишь строительный материал для дальнейшего психологического анализа мотивации [6,с.56].

Анкетирование - это средство первой ориентировки в мотивах учения, средство предварительной разведки, чтобы в какой-то мере компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, этот метод следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов  (см. приложение А).

Беседа (интервью)

        Беседа обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Для успешного проведения беседы очень важно соблюдать ряд условий. Так, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными, доброжелательными. В случае, когда учителю по тем или иным причинам не удается установить такой контакт и беседа протекает как чередование вопросов учителя и ответов ученика, следует избегать прямых вопросов, раскрывающих основную цель беседы, заменять их косвенными. Допустим, учителя интересует отношение ученика к математике. Не следует задавать прямых вопросов («Любишь ли ты математику?»), учитель должен найти таким вопросам косвенный эквивалент («Существует мнение, что школьная программа перегружена математическими дисциплинами. Что ты думаешь по этому поводу?»).

      Вопросы, задаваемые учителем в ходе бесед, могут требовать от ученика как односложных, так и развернутых ответов. Использование в беседе вопросов, требующих обстоятельных, развернутых ответов, иногда выделяют в особый метод изучения мотивации, который называют методом экспериментальных заданий или методом использования воображаемой ситуации. Суть метода состоит в том, что учитель в ходе беседы (или в специальной инструкции) задаёт для ученика определенную воображаемую ситуацию. Ответ учащегося выступает как описание способа поведения в этой ситуации и позволяет непосредственно выявить интересы и склонности данного ученика. Содержание бесед протоколируется как полностью, так и выборочно, в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов удобно пользоваться магнитофоном.