Формирование позитивного отношения к сверстнику у дошкольников с нарушением речи

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ  В ГРУППЕ ДОШКОЛЬНИКОВ 

1.1. Становление нравственности  в дошкольном возрасте

     Традиционно выделяются три взаимосвязанные  сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды) моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд). В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого, однако добавляются такие источники моральных норм, как общение со сверстниками, художественная литература, правила игры. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем формируется нравственная самооценка. Жалуясь взрослому на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в которой значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: способность формировать совершенно новые типы действий. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения. Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что, по мере того, как ребенка начинает интересовать не только внешний, но и собственный внутренний мир, моральные императивы из внешнего плана, поддерживаемого авторитетом взрослых, переходят в план внутренний, регулируемый собственной позицией через социальные эмоции, моральную самооценку и произвольность поведения. Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем произвольность поведения позволяет детям совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения. Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований. Старшие дошкольники становятся способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых. Дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В этот период ребенок впервые открывает для себя привлекательность бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого. Эта особенность морального развития в дошкольном возрасте задает необходимость анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор. Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника, является игра. Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений. Игровые традиции содержат в себе нравственные нормы и регуляторы поведения. Считалки, дразнилки, правила, и игровые припевки являются первыми собственно детскими законами общения, универсальными и гибкими, доступными всем детям и с удовольствием ими принимаемые. В игре ребенку задается общественно выработанный язык чувств, названия эмоций и их описание, характеристики экспрессии. Игровой фольклор регулирует споры и ссоры, позволяет устанавливать очередность и распределять роли. В игровом фольклоре предусмотрены ритуалы примирения и поощрения, законы сотрудничества и моральные императивы. Игровые припевки учат находить «мирный» выход из конфликтных, эмоционально раскаленных ситуаций: «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись! …», «Шишки, шишки я на передышке», «Жадина-говядина, турецкий барабан — кто на нем играет — таракан», «За одним не гонка — я не пятитонка» и др. Правила игры, таким образом, становятся своеобразным кодексом товарищества, реальной школой нравственной регуляция поведения. Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами выделял Д. Б. Эльконин [9], подчеркивая, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии. Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля. Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений.  

1.2. Специфика межличностных  отношений  у  дошкольников с  нарушением речи

Во взаимоотношения  со сверстниками ребенок начинает вступать еще в раннем детстве. Дошкольник проявляет интерес к окружающим, испытывает потребность в эмоциональном общении. В возрасте от 1,5 до 3 лет появляется деловое и игровое общение. В старшем дошкольном возрасте основным становится сюжетно-ролевое общение в процессе сюжетно-ролевых игр со сверстниками, через которые ребенок усваивает модели человеческих отношений. К школьному возрасту у ребенка развивается деловое и личностное общение, включенное в деятельность. По мере развития речи у ребенка появляется возможность разнообразить содержание передаваемой в процессе общения информации, пользоваться различными средствами общения (жесты, мимика, интонация, развернутые высказывания). Родителям необходимо знать, что эти этапы в развитии общения проходит каждый ребенок, независимо от особенностей речевого развития.

 Степень  развития общения определяется выраженной потребностью в общении, разнообразием целей и средств общения. Дети раннего возраста, имеющие особенности речевого развития и посещающие логопедические группы или логопедические детские сады ограничены в общении со сверстниками, посещающими обычные детские сады. Эталоном речи для них становится речь логопеда, воспитателя и родителей. Поэтому необходимо обращать внимание на расширение круга общения ребенка с окружающими детьми. Ребенка с особенностями речевого развития необходимо включать в игровую и досуговую детскую деятельность. Раннее включение в широкую коммуникативную среду в дальнейшем позволит ребенку самостоятельно организовывать общение со сверстниками и взрослыми, знакомиться и легко общаться с окружающими людьми, устанавливать дружеские отношения, чувствовать себя уверенным во взаимоотношениях с окружающими.

 К  подростковому возрасту на первый  план выступают отношения ребенка  со сверстниками, важным становится  отношение другого к собственной  личности подростка. Таким образом, все поведение подростка подчинено его самооценке, которая, в свою очередь, формируется в процессе общения с окружающими людьми. В зависимости от отношения ребенка с особенностями речевого развития к себе, к своей собственной речи, умения и готовности общаться (особенности речи как препятствие в общении, ориентирование в ситуации общения, эмоциональное переживание особенностей своей речи), можно определить два основных типа самооценки речевой деятельности:

1. Коммуникабельный;

2. Некоммуникабельный.

 Дети, имеющие коммуникабельный тип  самооценки речевой деятельности  испытывают потребность в общении,  проявляют инициативу в установлении  новых контактов. Особую важность  для данной категории детей  имеют доверительные отношения,  позиция сверстника. Как правило, дети с коммуникабельным типом самооценки речевой деятельности стремятся к общению, но иногда испытывают трудности в силу эмоционального переживания особенностей своей речи. Для детей с данным типом самооценки речевой деятельности особенности собственной речи не являются препятствием к установлению личных отношений. Они легко знакомятся с новыми людьми, у них много друзей, как правило, не испытывают затруднений в семейном самоопределении.

 Дети  с некоммуникабельным типом самооценки  речевой деятельности внешне неконтактны, не всегда выступают инициаторами общения. Из-за выработанного стереотипа в общении с окружающими избегают новых ситуаций общения, что приводит к узости межличностных контактов. Но, несмотря на внешние проявления нерешительности в общении, дети внутренне готовы и стремятся к общению с окружающими. В силу данных обстоятельств в некоторых случаях дети не всегда проявляют инициативу при знакомстве с новыми людьми, стараются общаться в привычном круге людей. В связи с этим необходимо объяснить ребенку, что особенности речи не являются основным показателем отношения к человеку, что его нарушение преодолимо, и он будет успешен в жизни.

 Как  правило, дети реализуют три  уровня проявления коммуникативных  умений, оказывающих влияние на  способность к установлению социального взаимодействия:

 Дети, имеющие низкий уровень реализации  коммуникативных умений проявляют  недостаточную активность коммуникативных  умений. Они не стремятся к  общению, чувствуют себя неуверенно  в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, тяжело переживают обиды, предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

 Дети со средним уровнем проявления коммуникативных умений стремятся к контактам с людьми, не ограничивают свой круг знакомств, не теряются в новой обстановке, имеют друзей, проявляют инициативу в общении, принимают участие в организации общественных мероприятий, могут принять самостоятельные решения в трудной ситуации.

 Дети  с уровнем проявления коммуникативных  умений выше среднего испытывают  потребность в коммуникативной  деятельности и активно стремятся  к ней, быстро ориентируются  в трудной ситуации, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают самостоятельно принимать решения, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать и участвовать в общественных мероприятиях, настойчивы в деятельности, которая их привлекает.

 Таким  образом, родителям и специалистам  необходимо обращать внимание  на данные особенности ребенка  и учитывать их в процессе  воспитательной и педагогической  работы по формированию навыков  общения. В литературе описаны  разнообразные способы, игры, тренинги и упражнения, обучающие детей сотрудничеству и партнерскому взаимодействию, которые помогут ребенку с особенностями речевого развития поверить в свои силы и быть успешным.

 Следующие  особенности необходимо учитывать  при организации коррекционной  работы по формированию коммуникативных умений у детей с нарушениями речи:

1. Дети, имеющие высокий уровень проявления  коммуникативности, острее переживают  свой речевой дефект, стараются  скрыть потребность в общении  и желание общаться.

У меня много знакомых. Я чувствую, что они стараются не замечать особенностей моей речи и общаются со мной на равных. Я испытываю потребность и легкость в общении с такими людьми, но все же, когда я вспоминаю о недостатках своей речи, невольно пытаюсь уйти от общения.

2. Из  опыта общения с детьми, имеющими нарушения речи, можно сделать вывод, о том, что компенсации недостатка коммуникативных умений не возникает. Осознание дефекта влияет на выбор будущей профессии.

Несмотря  на удачные результаты посещений  логопеда, я все же организовал свой стиль общения от которого, как ни стараюсь, не могу отойти. Мне кажется, что люди, которые общаются со мной, воспринимают меня именно так, и им легче разговаривать со мной в привычном для меня и для них стиле. При общении с новыми людьми я иногда испытываю некоторый дискомфорт и пытаюсь искусственно соответствовать речевым нормативам, что затрудняет общение. В плане установления личных отношений выбираю партнера, который не обращает внимания на особенности моей речи, и не считает это главным в отношениях. В профессиональном самоопределении все же считаю, что работа, предполагающая приоритет речи - не для меня.

3. У  детей с речевыми нарушениями  сложился стереотип отношения  к своей речи.

Даже  слыша вокруг себя вполне нормальную речь и стараясь соответствовать нормативам, не испытывая дискомфорта в общении, все равно в определенных ситуациях задумываешься, что говоришь не «как все» (хотя другие могут воспринимать твою речь как вполне правильную). Возникает чувство понимания и осознания, что окружающие оценивают мою речь, проигрываешь варианты их отношения ко мне и к моей речи. Думаю, в дальнейшем я смогу преодолеть эти трудности. Конечно же, не без помощи близких людей и хороших специалистов..

 Таким  образом, осознание особенностей  своей речи, может привести к ограничению круга общения подростка. Поэтому, большое внимание нужно уделять психологической помощи такой категории подростков. Важным условием успешной коррекции речевых нарушений является и активная позиция самих подростков. Необходимо максимально объединить силы родителей с терпеливым и длительным сотрудничеством со специалистами.

 Развитие  коммуникативных способностей позволяет  предотвратить многие проблемы, связанные с формированием уровня  самосознания подростка, социальной  адаптации, профориентации и семейного самоопределения. 

1.3. Формирование  культуры  поведения  у   детей- дошкольников 

     Под культурой поведения старших  дошкольников понимается совокупность действий и поступков, которые мотивируются общественно значащими действиями и обеспечивают способность ребенка проявлять потребность в деятельности, направленной на личностный рост и подтверждение ожидаемых надежд со стороны родных, близких, старших.

     Смотря  на это в структуре культуры поведения  старших дошкольников, выделяем эмоционально-мотивационный, когнитивный и праксичный компоненты.

     Эмоционально-мотивационный  компонент. Развитие у детей определенных личностных качеств, которые обусловливают  моральное поведение, эмпатичнных  способностей; умений ориентироваться  на чувства, эмоциональные положения другого человека; понимания собственных чувств, эмоциональных положений, их причин; позитивного восприятия окружающего, моральные мотивы, потребности, интересы.

     Когнитивный компонент. Наличие элементарных знаний и умений про себя как личность, об окружающем мире, достижения мировой и национальных культур и формирования на основе этих знаний морально-эстетических идеалов, ценностей, переубеждений.

     Практичный  компонент. Наличие у ребенка  определенных умений и навыков морального поведения, способности корректировать собственное поведение до конкретных условий, согласовывая его с поведением ровесников через самопроверку, желание действовать соответственно нормам и требованиям общества.

     Саморегулирование поведения обеспечивается системой таких умений: психической и физической регуляции, анализу жизненных ситуаций, осведомления собственного поведения и положения других людей.

     Проанализировав структуру культуры поведения, выделили такие критерии диагностики ее развития6 наличие представлений, знаний про общечеловеческие ценности, нормы и правила поведения; сформированность гуманных качеств личности; наличие моральных мотивов поведения; развитие эмоционально-чувственной сферы; добровольность выполнения требований культурного поведения; его стабильность независимо от наличия или отсутствия контроля; способность «противостоять искушениям», потребность искать и умение находить элементарные позитивные формы поведения.

     Следовательно, из специальных психологических исследований и педагогической практики, высокие познавательные потребности ребенка, желание действовать согласно нормам, предложенным взрослыми, получать уважение со стороны окружающих содействуют усвоению в старшем дошкольном возрасте этических норм поведения. Однако педагоги часто не обращают на это, что приводит к разрыву между моральной сознательностью и поведением в дальнейшем развитии детской личности.

     Итак, нужна специальная воспитательная работа по усвоению правил культуры поведения. Она должна вестись в трёх параллельных направлениях: накопление элементарного гностичного морального опыта (знание правил поведения, понимания их социальной значимости, формирование понимания их целесообразности (необходимость и практической корысти); утверждения практического опыта культуры поведения (формирование поведенческих умений и навыков в ситуациях жизненного выбора); а также коррекции негативного опыта, негативных стереотипов поведения.

     Воспитание  культуры поведения у старших  дошкольников требует от педагога знаний особенностей психического развития воспитанников. Среди главных новообразований дошкольного возраста отечественные и зарубежные психологи выделяют такие: 1) формирование первой схематической модели целостного детского мировоззрения, основою которого является собственный практичный метод и жизненные представления; 2) возникновение первичных этично-эстетических представлений и знаний: дети осведомляют главные моральные правила и четко отличают их от социальных условностей; 3) формирование суподчинительных мотивов: если в младшем дошкольном возрасте мотивы имеют характер неосознанных, аффективно закрашенных желаний, связанных с ситуацией, то у старших дошкольников это уже осознанные намерения, в которых на первый план выступают мотивы морального содержания; 4) возникновение произвольного поведения, которое включает систему поведенческих реакций, механизм саморегулирования поведения, просоциальные установки, агрессивные установки и способы контроля агрессии. Основою произвольного поведения, по Д. Эльконину, является желание руководить собой и своими поступками согласно с определенными правилами, нормами; 5) формирование объективной самооценки и связанных с ней установок гордости, стыда и вины, которые являются элементами освоения других морально значащих установок.

     Как известно, ведущей деятельностью  дошкольников является игра. Как раз она содействует социализации личности малышей, обозначает развитие их интеллектуальных, физических и моральных качеств. Д. Эльконин называл игру школой произвольного поведения, О. Леонтьев – школой – морали и действий. На думку Л. Божовича игра обеспечивает переход социальных требований в потребности самого ребенка, где словесные пояснения являются малоэффективными. А поэтому лишь методами сказки и игры, благодаря позитивному эмоциональному переживанию можно сформировать в ребенке умение действовать согласно с моральными требованиями.  

1.4.  Педагогический  инструментарий  по формированию  позитивного отношения   к сверстникам

         Дети с нарушением речи должны иметь большой репертуар невербальных средств коммуникации по сравнению со сверстниками с нормой речевого развития и активно пользоваться им в качестве компенсации несформированных вербальных средств общения. К невербальным средствам коммуникации выделяют:

-визуальные (различные движения рук, головы, мимические движения, позы, осанку и др.)

-акустические (паралингвистические: мелодико-интонационные и темпоритмические проявления речи; и экстралингвистические: речевые паузы, смех и др.);

- тактильные (прикосновения, пожатие руки и т.д.) и др.

Как показывают исследования, у дошкольников с речевыми нарушениями особенности невербальной коммуникации обнаруживаются не только на уровне собственного пользования невербальными средствами общения при межличностном взаимодействии, Но и на уровне восприятия и понимания информации, транслируемой им невербальными средствами другими людьми. Такие дети используют и понимают более " простые" средства невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для детей младшего по сравнению с ними возраста. В репертуаре у дошкольников с нарушением речи превалирует мимика и визуальное взаимодействие (взгляды), тогда как их сверстники с нормой речевого развития пользуются в процессе общения преимущественно жестами и в меньшей мере мимикой и взглядами.

Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с нарушениями речи с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания, к деформированному развитию личности с речевой патологией.

   Из изложенного, становится очевидным вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию невербальной коммуникации с нарушением речи. Проведение этой работы в системе логопедического воздействия особенно важно на ранних этапах коррекционного воздействия.

   Каждый этап коррекционной работы включает в себя систему упражнений, игр и игровых приемов, специальных заданий, психогимнастических тренингов и т.д. В процессе занятий дети знакомятся с различными невербальными средствами коммуникации. Учатся определять (узнавать) и дифференцировать разные эмоциональные состояния людей по мимике, выразительным жестам, позам и т.д. Вырабатывание у детей умения и навыков применения невербальных средств коммуникации в моделируемых ситуациях общения, в играх-драматизациях, на музыкальных и других занятиях, в самостоятельных играх, бытовых ситуациях и т.д. Развивают умение выражать с помощью невербальных средств различные эмоциональные состояния.

Пример  занятия:

Занятие "О дружбе, о  друзьях".

Задачи:

1.Учить  понимать и объяснять смысл  поговорок.

2.Закреплять  умение употреблять в речи  имя с уменьшительно ласкательными  суффиксами.

3. Закреплять  умение координировать движения во взаимосвязи с речью.

4.Формировать  доброжелательные отношения друг  к другу.

5. Воспитывать  умение слушать собеседника, не  бояться высказывать свою точку  зрения.

Ход занятия

Под музыкальное  сопровождение дети собираются на полу в круг.

- Ребята, вы знакомы друг с другом уже несколько лет. Ваша группа - это ваш второй дом. Здесь вы проводите целый день, здесь ваши друзья. А вы хотите со мной познакомиться? И я хочу с вами познакомиться, чтобы у меня появились новые друзья. У меня есть волшебный клубочек, и мы сейчас будем передавать его друг другу и ласково называть соседа.

- Меня  зовут Наталья Сергеевна. А  тебя как зовут?

- Костенька... Кому ты хочешь передать клубочек.

Посмотрите, как нить нас связывает. А вам  приятно было, когда вас ласково  называли. Какое сейчас у вас настроение? Давайте паутинку оставим на полу.

Включается  песня о дружбе.

- О чем  эта песня? (ответы детей)

-А я  знаю пословицу о дружбе. " Человек  без друзей, что дерево без  корней" и предлагает детям  объяснить ее значение. (нарисовать  два дерева с корнями и без и по ним объяснять)

- Что  такое дружба? Кого мы называем  другом? Почему человека сравнивают  с деревом, а друзей - с корнями  дерева? Есть ли у вас друзья?

- Ребята  вы устали? Давайте сделаем разминку. Я знаю интересную игру о  друзьях. Встали в круг повернулись к соседу, чтобы получилась пара.

Я дрозд, ты дрозд.

 У  меня нос, у тебя нос.

 У  меня щечки аленькие

 У  тебя щечки аленькие.

 Мы  с тобой два друга.

 Любим  мы друг друга.

- Ребята, давайте сядем на ковер, и  я вам расскажу историю, которая произошла в моей группе, где я работаю.

- У Юры  был день рождения. Пришли дети, принесли подарки. А Оля самый  лучший друг, случайно забыла  подарок дома. Она сказала об  этом мальчику.

Дойдя до этих слов, педагог останавливается  и просит детей подумать и ответить: какими словами Оля объяснила свою забывчивость? Что ответил девочке Юра? Ответы детей.

Юра улыбнулся  и сказал: "Разве забытый подарок- повод для огорчения? Я же ждал тебя в гости, а не подарок".

Как вы думаете, правильно ли поступил Юра? Как бы вы поступили в этой ситуации?

- Для  каждого из вас у меня есть  загадка-картинка. Давайте сядем  за стол. Девочка выбрала себе  друга. 

Как вы думаете, с кем из мальчиков она  хотела бы дружить? С помощью карандаша  проведите линию от девочки к  мальчику. И ребята вам нужно не только провести линию, но и объяснить, почему именно этого мальчика выбрала девочка. Ответы детей.

- Ребята, давайте выйдем, все на ковер  и сделаем гимнастику для наших  пальчиков.

Физминутка "Игра на пальцах"

Дружат  в нашей группе девочки и мальчики,

 Мы  с тобой подружим маленькие  пальчики,

 Раз,  два, три, четыре, пять, начинай  считать опять.

 Раз,  два, три, четыре, пять, мы закончили  считать.

- Ребята, давайте еще раз подойдем к  нашим деревьям. Кто запомнил  пословицу о дружбе?

- Посмотрите перед вами листочки разного цвета:

зеленые - очень понравилось занятие

желтые - интересно было

черный - не понравилось, скучно было

- Ребята, посмотрите какое дерево у  нас получилось красивое: Как  мы дружно и быстро украсили  дерево.

- Ребята, мне тоже очень понравилась наша встреча, я очень рада, что у меня появилось столько новых друзей.