Формирование предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ 
 

ВВЕДЕНИЕ 
 

     Актуальность темы курсовой работы. Раннее детство - особый период физиологического и психического становления ребенка. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма ребенка.

     Особенности периода раннего детства определяют задачи и средства воспитания детей. Они находятся в ряду общих задач воспитания подрастающего поколения и включают физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетно-ролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) [4; 14; 34].

     Будет актуально рассмотреть тему о формировании предпосылок сюжетно - ролевой игры.

     Исследование изученности темы курсовой работы. Проблема формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста исследовалась многими психологами и педагогами. Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой [33; 8; 18]. В исследованиях отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейн, Бондаренко А.К., Матусик А.И. [4; 14; 34; 27; 2] и др. полно и подробно рассмотрены педагогические и психологические основы игровой деятельности. В этой связи особое значение приобретает изучение становления игровой деятельности, которое происходит в младшем дошкольном возрасте.

     Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:

• приемы, направленные на формирование игры;
• приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
• приемы, направленные на формирование взаимоотношений. Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
• подготовительный    (обогащение    впечатлениями    на    занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
• основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
• участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

     Среди авторов современных педагогических технологий игровой деятельности также выделяются: Н.Я. Михайленко, СЛ. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, Е.О. Смирнова, Л. Лидак [20; 24; 31; 29; 16] и т.д.

     Для этих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.

     Н.Ф. Тарловская, являясь автором педагогической технологии сюжетно-ролевых игр, изложенной в программе «Радуга», для детей третьего года жизни предлагает игры, способствующие облегчению адаптации детей к дошкольному учреждению.

     Проблема исследования - выявление психолого - педагогических условий формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста. Решение данной проблемы и составит цель исследования.

     Объект исследования - процесс формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста.

     Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста.

     Гипотеза исследования - успешному формированию предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста будут способствовать следующие психолого-педагогические условия:

1. организация развивающей среды, направленной на общее развитие детей раннего возраста;
2. широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;
3. обеспечение максимальной самостоятельности ребенка в процессе сюжетно-ролевой игры.

     В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научной и методической литературы раскрыть особенности формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста.
2. Определить уровень сформированности предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста.
3. Разработать рекомендации для воспитателей детского развивающего центра по формированию предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей третьего года жизни.

     Теоретическую и методологическую основу работы составили фундаментальные концепции и гипотезы, теоретические положения, обоснованные и представленные в работах отечественных ученых, посвященных формированию предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста. Исследование основывается на изучении и обобщении имеющихся материалов и применении таких общенаучных методов, как классификация, группировка, системный и комплексный подходы, аналитические методы.

     База исследования - детский развивающий центр «Теремок», расположенный по адресу г. Белгород, пос. Северный, ул. Олимпийская 19 а.

     Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Психолого-педогогические аспекты формирования предпосылок сюжетно-ролевой  игры у детей раннего  возраста 
 

1.1. Исследование проблемы  формирования предпосылок  сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста в трудах отечественных психологов. 

     Психологи Волков Б.С., Волкова Н.В. в свое работе по детской психологии отмечают, что  в первые годы жизни детей происходят очень существенные изменения в их развитии. Уже на первом году жизни ребенок в состоянии брать и удерживать предметы, а позднее производить ряд разнообразных действий: держать чашку и пить из нее, есть ложкой, закрывать и открывать коробки, нанизывать на стержень кольца и многое другое. К двум – двум с половиной годам он хорошо овладевает ходьбой, бегом, может взбираться на небольшое возвышение и спускаться с него [3; С.106].

     В раннем детстве дети приобретают  умение различать предметы по их внешним  признакам (форма, величина, цвет и др.) и правильно с ними действовать.

     В раннем детстве ребенок овладевает величайшим достижением человечества – речью. На втором году он понимает обращенную к нему речь, сам начинает говорить и к трем годам довольно свободно объясняется с окружающими.

     Этот  бурный  процесс не происходит сам собой, только благодаря природным возможностям организма. Для правильного развития ребенка необходимо активное воздействие на него окружающих взрослых людей.

     Маленький ребенок многое усваивает путем  непосредственного подражания окружающим его людям, а так же непосредственно соприкасаясь с разными предметами. Это самостоятельно добытый опыт имеет большое воспитательное значение: будит любопытство, умственную активность, доставляет много конкретных впечатлений.

     Но  наиболее благоприятно развитие ребенка  протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учетом возрастных особенностей детей. Чтобы маленькие дети овладели необходимыми движениями, речью, разными жизненно необходимыми умениями, их этому надо учить.

     В процессе активного овладения предметной деятельностью у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, потому что не владеет самостоятельно теми операциями, которые для этого требуются. Как же разрешается это противоречие? Оно может разрешиться только в игровой деятельности [3; С.110].

     Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия.

     Игровые действия возникают у ребенка  путем наблюдения деятельности взрослых. В ходе развития игры возникают два  типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия. Например, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы – заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай».

     Типичным  для употребления замещающих предметов  в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам (куклам, животным) и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками.

     Как отмечает Дыбина О., в самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом.

     Это действие может повторяться много  раз. Такое же элементарное одноактное действие может производиться с  различными игрушками: меняются объекты  действий, а само действие повторяется без изменений, меняются игрушки, с которыми действует ребенок, но действие остается тем же, не усложняется, строение его не меняется.

     Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда различных  элементарных действий, еще не связанных между собой, но которые когда-то раньше производились. Например, игра с куклой (кормят, заворачивают, укачивают). Лишь к концу раннего детства можно наблюдать отдельные игры, отражающие такую цепочку действий.

     Например, ребенок (2 года) усаживает куклу в ящик, изображающий ванну, купает, берет на руки и разговаривает с ней, затем заявляет: «Катя покупалась, теперь иди спать», кладет ее в кроватку.

     Здесь за купанием уже следует укладывание  спать в той ситуации, в какой  эти действия осуществляются в жизни. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека. В 2–2,5 года появляются первые воображаемые ситуации [7; С.15].

     Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом  от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

     Руководство развитием игрового сюжета берут на себя родители и воспитатели – они подсказывают действие, предлагают игрушку ребенку, когда его игра представляет собой ряд элементарных, не связанных между собой действий (1,5 года).

     Эффективным оказывается и такой прием  – воспитатель предлагает новую  игрушку, связанную с действием  ребенка, но наталкивающую на новое  действие, ничего при этом не говоря. Так, когда ребенок «купает» куклу, воспитательница кладет рядом полотенце и ребенок вытирает куклу. Затем воспитатель переводит ребенка к игре, состоящей из 2- 3 действий, связанных по содержанию.

     Он  подхватывает начатую ребенком самостоятельную игру и, не разрушая ее, усложняет сюжет. На первых порах необходимо давать детям готовый сюжет – простой по строению и доступный по тематике; создавая игровую обстановку сначала полностью, затем частично. Например, детям до 1 года 6 месяцев предлагается сюжет «Мишка и кукла обедают»: за столом сидят кукла, мишка, расставлены чашки, тарелки. Девочка взяла ложку и стала кормить куклу, а затем мишку. Воспитательница хвалит ее.

     Эффективным способом разворачивания сюжета является образец игры, предлагаемый воспитателем. Часто воспитатель привлекает ребенка к игре как бы случайно, мимоходом: «Помоги мне завязать салфетку» или «Подержи мишку, я ему другой стул поставлю» [7; С.16].

     Большие возможности для создания сюжета игр несут в себе детские рассказы, сказки, стихи, песни, прибаутки. Исследования показали, что целенаправленная работа воспитателя по обучению умению играть ведет к формированию самостоятельной игры детей на 3-м году жизни.

     Михальченко Н.Я, Поддъяков Н.Н. особое внимание уделяют изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

     Сюжетно-ролевые  игры являются наиболее характерными играми детей и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

     Особенностью  игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или  иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.

     Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая  игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и  удовольствие уже самим своим  процессом.

     В тоже время возникают ряд проблем при формировании предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста [21; С.41].

     Некоторых детей считают очень требовательными, поскольку либо внимание взрослых безраздельно, либо их поведение таково, что взрослым приходится вмешиваться. Иногда за этим кроется скука – детям надоедают знакомые игрушки и повторяющиеся занятия. В такой ситуации не нужно новых и дорогих игрушек. Заскучавшего малыша можно «встряхнуть», включившись в его дела.

     Ему понравится участие в домашних делах, которые взрослому кажутся скучными и монотонными. А для ребенка наводить порядок в шкафу, выполнять поручения и помогать приятию решений по бытовым вопросам – это свежее впечатление и опыт.

     Калиниченко А.В., Микляева Ю.В. считают, сто нехватку опыта игры, проблемы слабой концентрации внимания и недовольство взрослых ребенком с ограниченным интересом к игре можно преодолеть с помощью наблюдения. Важно выяснить, как ребенок играет, каковы его даже самые ограниченные интересы. Если взрослый готов учитывать способности и интересы детей, можно, например, любителям футбола и других игр на воздухе разрешить продлить данную игру.

     Машины  можно не только катать со звуками  «Р-р-р», но и использовать в процессе других занятий – строительстве, рисовании и фантазийных играх.

     При переживании сильных эмоций и  нехватке времени детское недовольство, подавленность, гнев и другие чувства  могут возбуждаться по поводу событий, которые взрослым кажутся пустяками. Бывает, что взрослый уверен, что  эмоциональный всплеск быстро пройдет и не станет долгосрочной проблемой. Однако, есть дети, у которых эмоциональные порывы очень часты. Таким детям надо помогать изливать чувства, и  необязательно избранным ими способом [11; С.92].

     Одно  из рациональных средств – побудить ребенка к игре, дающей выход эмоциям.

     Детей порой мучает сила собственных эмоций, их чувства нуждаются в выходе. Неразумно подавлять эмоции полностью  – самое лучшее – помочь ребенку  выразить их безвредным для себя и  окружающих способом. Ребенку нужна  поддержка для того, чтобы он получил  возможность высказать, что он сердится на товарища, или выразить тому свой гнев. Тогда ему не понадобится пускать в ход руки. Энергичные меры, порой помогают детям, борющимся с чувством гнева. Для его излияния можно пнуть, или швырнуть игрушку. Иногда успокоение приходит, когда ребенок поколотить пуфик, или накричит на машинку, книжку.

     Дети  часто выражают свои заботы через  фантазийную игру. Для этого годятся  куклы, мишки, игрушки бытового характера  и пр. Часто внимательно слушающий, или участвующий в игре взрослый, при посредстве кукол выясняет озабоченность малыша домашними неладами, страхом перед другими детьми, или мыслями о чем-то особенном. Это помогает взрослым разобраться в детских чувствах и найти способ им помочь.

     В фантазийной игре дети располагают всей властью и силой, которых лишены в реальной жизни. Они командуют куклами и мишками, как взрослые ими. Они могут грубо обращаться с игрушечной обезьянкой, как им хотелось бы обращаться с надоевшими детьми в группе. Но с ними они сдерживаются.

     На  основе изученной литературы отметим, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

     В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого  и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру.  

     1.2. Особенности формирования  предпосылок сюжетно-ролевой  игры у детей  раннего возраста 

     В первые годы жизни при обучающем  воздействии взрослых ребенок проходит этапы игровой деятельности, которые  представляют собой предпосылки  сюжетно-ролевой игры.

     Первым  таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок   совершает вместе со взрослыми, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 месяцев младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его грудью (кольца, гирлянды из шариков и т.д.), рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5-6 месяцев ребенку предлагают игрушки из разных материалов (резиновые, пластмассовые, деревянные), отличающиеся по форме, величине, цвету [31; С.12]. Его учат захватывать игрушки, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постукивать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к малышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства.  В ознакомительной игре  прослеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела и т.д. Такая преднамеренность действий с предметами – предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры.

     На  втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств  предмета  и на достижение с его помощью определенного эффекта.  Взрослый не только называет предмет, но и обращает  внимание малыша  на его целевое предназначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Внимание 7-8 месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Ребенка 9-10 месяцев учат соотносить предметы по форме, по  их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2-3 кубика один на другой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия [31; С.14]. 

     Третий  этап развития игры относится к концу  первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная  игра,  в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные  в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы разные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка устал, уложи его спать и т.д.).  Перед ребенком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат. (В этом отличие игровой задачи от практической, направленной на получение практического результата).

     В течении второго года жизни ребенок  должен научиться следующему: выполнять  разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т.д.), дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай» и т.д.) Детям предлагают для игры разнообразный материл: образные игрушки, предметы-заместители.

     Основное  условие для развития сюжетно-ролевой игры – это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Например, видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать дети раннего возраста: вводит новые персонажи («Пришел в гости зайка, давай покормим его»), новые блюда («Будем угощать пирогом, дадим гостям конфеты»), новую посуду (яблоки в вазе, конфеты в конфетнице). Следует побуждать детей воспроизводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры. Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к   действиям в воображаемой ситуации. Такие игры обычно сопровождаются речью, которая помогает созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку; молодец мишка – вытер рот салфеткой) [34; С.84].

     Для развития сюжетно-отобразительной  игры эффективны показы-инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка  умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т.е. демонстрирует цепочки последовательных  разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют различные игрушки: мишка, кукла, зайка. Они по очереди  поют знакомую малышам песню, читают стихотворение, пляшут, играют в мяч.

     Детям показывают также инсценировки с  использованием настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактические игры. Они с удовольствием смотрят, как разыгрывается знакомая сказка, стихотворение, бытовые сценки, созвучные их опыту.

     После показа педагог предлагает малышам  поиграть с игрушками, вызывает желание  подражать тому, что они видели на занятии. Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить  игровое действие, ставит перед ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»),   помогает при затруднениях («Давай вместе с куклой прочитаем стихотворение про зайку»).

     Естественно, что дети не смогут повторить все  демонстрировавшиеся им действия. Однако показ необходим для уточнения  представлений ребенка, формирования умения следить  за действиями взрослого, слушать объяснения.