Формирование профессионально важных качеств студентов экономического профиля

Введение

Выбранная нами тема является актуальной на сегодняшний день, так как в условиях жесткой конкуренции на рынке труда необходимо приобретение таких качеств, как самостоятельность, ответственность, исполнительность, эрудированность, коммуникабельность, эмоционально-психическая устойчивость и др. Все эти качества формируются в процессе социального становления личности, обучения, воспитания, самовоспитания. Однако необходимо отметить, что человек должен вырабатывать те качества, которые необходимы для его профессиональной самореализации.

Профессиональное развитие личности - целостный непрерывный процесс, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Наиболее интенсивным периодом профессионального развития личности считается обучение в вузе. В этой связи представляется, что важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений, должно стать формирование личности профессионала, основанное на учете психологических закономерностей процесса профессионализации.

Подготовка молодёжи к профессиональной деятельности — одна из основных образовательных задач социально-экономического характера, поскольку во многом определяет будущий путь страны, её место в современной цивилизации и культуре. Система образования призвана обеспечить превращение учащегося из объекта педагогических воздействий у субъекта учебно-воспитательного процесса, заинтересованного в самоизменении, что обусловливает становление его как профессионала. Цель профессионального образования на современном этапе заключается в том, чтобы воспитать конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у учащихся потребность в самосовершенствовании, заинтересованность в получении знаний и умений, которые позволят обрести эмоционально-нравственное отношение к жизни и реализовать гражданские качества личности.

Задача участников воспитательного процесса — помочь учащимся сделать правильный выбор жизненного пути, основной целью которого стали бы идеи профессиональной компетентности, предприимчивости, творения добра и красоты, сопричастности судьбе Отечества, верности лучшим традициям белорусского народа. Большая работа в данном направлении осуществляется в общеобразовательной школе в процессе профориентационной деятельности и подготовке к профессии. Однако она должна быть продолжена и в процессе обучения молодёжи конкретной профессии (специальности).

Целью нашего исследования является выявление причин, которые повлияли на выбор специальности студентов экономического факультета Полесского государственного университета, а также проведение опроса, который поможет нам составить перечень профессионально важных качеств и свойств личности, по мнению студентов.

Для достижения данной цели мы поставили перед собой следующие задачи:

Изучение теоретических материалов по выбранной теме;
Проведение опроса среди студентов;
Разработка методов, которые помогут выявить профессионально важные качества личности в процессе обучения.

Глава 1. Процесс формирования профессиональных качеств студентов как фактор, влияющий на реализацию личности в будущей профессии.

1.1 Личностный смысл профессии как мотив учебной деятельности студентов.

Проблема профессиональной подготовки занимает центральное место в психологии высшей школы. Смещение приоритетов образования на личность учащегося, развитие компетентностного направления ставят задачу поиска личностно-смыслового основания учебной деятельности студентов. Как известно, человек стремится заниматься той деятельностью, которая удовлетворяет его потребности, позволяет реализовать свой потенциал. Та или иная деятельность, а также способы ее реализации приобретают для личности определенный смысл. Не является исключением и профессиональная деятельность. Понятие смысла на протяжении многих десятилетий разрабатывается в различных направлениях психологической науки. Л.М. Веккер считает, что оно может использоваться в теории мышления как объяснительное, но само должно входить в систему научных понятий. Особое место концепция смысла занимает в школе А.Н. Леонтьева. Понятие личностного смысла, введенное после анализа содержания понятия «переживания» Л.С. Выготского, используется А.Н. Леонтьевым для анализа формирования и развития сознания. В сознании индивида отражаются объективные качества, свойства, функции предмета; предмет воспринимается как включенный в определенную деятельность. Поэтому знание, кроме значения, которое закреплено в языковой форме, сообщает смысл этого предмета для субъекта (т.е. «значение для меня»). Перефразировав известное выражение Аристотеля, можно сказать, что «смысл топора – рубить». То есть, смысл топора для субъекта раскрывается через общественно историческое назначение – «рубить». «Смысл – это всегда смысл чего-то. … Поэтому субъективно смысл как бы принадлежит самому сознаваемому содержанию и кажется входящим в его объективное значение».

Личностный смысл представляет собой отношение мотива к цели и служит инструментом деятельностного опосредования. На основе отображения в сознании предмета потребности в виде цели действия происходит фиксация значимости для субъекта тех или иных объектов и явлений действительности. Изучение смысловых аспектов деятельности позволили уточнить место и роль смысла в структуре деятельности. Личностный смысл выступает как составляющая образов восприятия и представления и как органическая часть мотивации. В настоящее время исследование смысловой сферы личности является одним из приоритетных направлений развития психологической науки и служит основой для современной парадигмы образования. Вместе с тем, остается открытым вопрос касательно личностного смысла профессии как мотивационного фактора учебной деятельности.

Вслед за А.Н. Леонтьевым, Ф.Е. Василюком, Е.Е. Насиновской, Д.А. Леонтьевым и другими под мотивом деятельности нами понимается идеальный либо материальный предмет. «Предметом-мотивом деятельности могут выступать как дискретные материальные и идеальные объекты, так и целостные события (например, поступление в вуз, заключение брака), или же специфические действия субъекта (прочтение книги, выступление на научной конференции)». Мотивы деятельности условно подразделяется на «только понимаемые мотивы» и «реально действующие». «Реально действующие» мотивы, в свою очередь, подразделяются на мотивы-стимулы и смыслообразующие мотивы. «Только понимаемые мотивы» выступают в виде мотивировок, предлогов, которые лишены личностного смысла. Мотив-стимул, хотя и побуждает деятельность, но также лишен функции смыслообразования. Смыслообразующие мотивы занимают центральное место в деятельности личности и являются подлинным источником ее активности.

Как подчеркивает СЛ. Рубинштейн, особенность мотивации учебной деятельности заключается в естественной потребности человека подготовиться к будущей профессиональной деятельности, а также «стремления испытать и выявить свои силы и способности». Вместе с тем, мотивация учебной деятельности может сводиться к выполнению своих обязанностей перед учителем, школой, государством, самим собой.

А.Н. Леонтьевым показано, что смысл и значения одного и того же предмета могут не совпадать. Это касается не всего отражаемого материала, а именно того, на который направлена деятельность субъекта. Со стороны социального аспекта приобретение профессии несет некое значение для студента (например, престиж) и, в то же время, имеет определенный личностный смысл, то есть выступает со стороны «субъективного отношения», говоря в терминах Б.Ф. Ломова. Такое разграничение здесь весьма условно и относительно, так как одни и те же объекты могут выступать как со стороны значения, так и со стороны личностного смысла. Очевидно, что деятельность по овладению специальностью будет тем эффективнее, чем более наполнена личностным смыслом. Смысл учебной деятельности, в данном контексте выступает в виде связи личности студента с ожидаемой профессиональной ситуацией, с целями, мотивами, с возможностью раскрыть себя и продолжить в каком-то деле. Чем шире система личностных связей учащегося с будущей специальностью на этапе подготовки, тем глубже смысл приобретаемых знаний, сильнее прочность вырабатываемых навыков. «Ключ к формированию, перестройке и коррекции личности, - подчеркивает А.Г. Асмолов, - лежит в организации и изменении личностно-значимой деятельности субъекта. Это значит, что изменение личностного смысла всегда опосредованно изменением целенаправленной деятельности человека и не поддается прямому воздействию вербальной информации.

Получение высшего образования имеет социальную и личностную ценность. Мотивы учебной деятельности могут выступать как со стороны личностного смысла, так и со стороны значения, то есть быть внешними либо внутренними стимулами по отношению к личности обучаемого как активного субъекта учебной деятельности. Актуализация личностного смысла профессии будет являться мощным мотивирующим фактором учебной деятельности студентов, обеспечит их активность в принятии, постановке и решении учебных задач.

1.2 Формирование ценностно-профессиональных ориентаций

В настоящее время довольно много научных исследований посвящено анализу профессионального становления человека. Как правило, исследуются основные мотивы, факторы и причины выбора той или иной профессии и профессионального пути у школьников, учащихся старших классов, анализируются основные закономерности подготовки учащихся к выбору данного пути, а также роль школы в формировании профессиональных предпочтений.

Основными факторами выбора профессии в учебнике Л. Д. Столяренко выделяются:

— влияние родителей, которые разными способами оказывают свое воздействие;

— прямое наследование профессии родителей, продолжение семейного бизнеса;

— родители оказывают влияние, обучая своей профессии;

— родители влияют на интересы и занятия детей с самого раннего возраста, поощряя или осуждая их интересы и увлечения, воздействуя своей семейной атмосферой;

— родители воздействуют своим примером;

— родители направляют или ограничивают выбор своих детей, настаивая на продолжении или прекращении обучения, неопределенной школе или вузе, определенной специализации (внутренние мотивы родителей могут быть при этом различны, неосознанное желание родителей осуществить свои профессиональные мечты через детей; неверие в возможности ребенка; материальные соображения, желание, что ребенок достиг более высокого социального статуса и прочее);

— на выбор детей оказывает влияние также то, как родители оценивают тот или иной вид деятельности, определенные профессии.

Рассмотрим наиболее распространенные родительские планы, негативно сказывающиеся в будущей профессиональной жизни:

— жесткое половое предпочтение: в случае предварительного настроя на ребенка определенного пола и при появлении ребенка другого пола наблюдается воспитание либо по типу противоположного пола с жестким навязыванием соответствующих интересов и профессий, либо падение интереса к воспи-

танию и игнорирование явных способностей;

— стремление продолжить в ребенке собственную линию развития — профессиональное направление, сходное с родительским, зачастую противоположное истинным склонностям и способностям ребенка;

— стремление к компенсации — ребенок обязан достичь того, что не удалось родителям, зачастую это весьма далекие от соответствующей среды сферы деятельности, подготовить к которым ребенка нет внутренних возможностей;

— реализация сценария родители вундеркинда — ребенка

ориентируют на очень высокие достижения в обстановке повышенной ответственности и переутомления;

— стремление к сохранению родительского приоритета любой ценой — развитие ребенка тормозится, чтобы он не превысил уровня родителей, в том числе и в профессиональном отношении.

Все вышеперечисленные сценарии модели родительского отношения выступают факторами торможения профессионального развития личности в периоды, предшествующие непосредственной профессиональной ориентации.

Между тем довольно актуальной и мало изученной остается проблема формирования ценностно-профессиональных ориентации студентов, которые определили свой профессиональный путь.

В настоящее время вузы, формируя личность будущего профессионала, обеспечивают сопровождение построения карьеры специалиста на ранних этапах его профессионального становления посредством планомерно организованной системы получения необходимых знаний, поэтапного механизма овладения необходимыми умениями и навыками. При этом во многих вузах страны организованы центры профориентации и трудоустройства студентов и выпускников, которые помогают определить стратегическую направленность будущего специалиста. Этот путь для многих вузов является инновационным, поскольку при переходе страны в условия рыночной экономики существующая в советских вузах программа распределения специалистов прекратила свое существование, и вузы дистанцировались от проблем трудоустройства своих выпускников, предоставляя последним свободу в построении своего профессионального пути. Однако в современном обществе к молодым специалистам в условиях рынка предъявляются достаточно высокие требования: они должны иметь отличную теоретическую и практическую подготовку, быть мобильными, гибкими в принятии решений, обладать умением стратегически действовать и планировать, быть склонными к риску. Исходя из этого, не только выпускник вуза должен быть конкурентоспособен, но и сам вуз должен являться таковым при организации и реализации профессионального обучения и в конечном итоге при формировании личности профессионала.

Согласно концепции Е.А. Климова, получение человеком профессионального образования сопровождается внутренними и поведенческими перестройками, что обусловливает его адаптацию к новым условиям жизнедеятельности. В процессе профессионального обучения студент осваивает систему основных ценностных представлений, характеризующих профессиональную общность, на основе которой развиваются профессионально важные качества, формируются профессиональная пригодность, профессиональное самосознание, которые выражаются впоследствии в синтезе успешной учебно-профессиональной и трудовой деятельности, а также удовлетворенности выбранным путем. Стадия профессиональной подготовки и самоопределения, согласно концепции Д. Сьюпера, является начальной стадией формирования карьеры. Профессиональный путь человека обусловлен его представлениями о своей личности - профессиональной Я-концепцией, которая выражается в карьерных решениях. Жизненный опыт человека формирует индивидуальную систему ценностных ориентации, установок по отношению к профессиональной деятельности и карьере, поэтому «субъект деятельности рассматривается и описывается через систему его диспозиций, ценностных ориентации, интересов и тому подобных социально обусловленных побуждений к деятельности». Социально обусловленные побуждения к деятельности были изучены в рамках американской психологии и получили название «карьерные ориентации». Карьерные ориентации формируются в процессе социализации и на начальном этапе развития карьеры, при этом являются устойчивыми и могут оставаться неизменными длительный период времени.

Исходя из концепции Д. Сьюпера, можно говорить о том, что начальный этап формирования карьеры и карьерных ориентации происходит в рамках профессионального обучения и самоопределения. Поэтому для наиболее полного анализа проблемы формирования представлений о своей будущей карьере у молодежи необходимо изучить механизмы, обеспечивающие эффективное профессиональное самоопределение. Такими механизмами выступают Ценности молодежи, находящейся на этапе профессиональной подготовки. Согласно исследованиям Л.И. Катаевой и Т.А. Полозовой, успех профессионального самоопределения и профессиональной самореализации обеспечивается «согласованной и непротиворечивой системой ценностных ориентации, которая лежит в основе формирования согласованной системы жизненных целей и планов». Исходя из этого, нам представляется актуальным изучение ценностей и карьерных ориентации студентов вуза.

1.3 Профессиональное репродуцирование потенциала личности.

В обучении, направленном на передачу знаний, параллельно должны формироваться такие качества, которые способствуют самостоятельной ориентации в мире ключевых профессиональных компетенций, т.е. освоение профессиональных компетенций перестает быть подгонкой личности под определенный стандарт и становится средством расширения деятельных способностей личности. Следовательно, постановка образовательных целей должна быть ориентирована на «профессиональное репродуцирование потенциала личности».

Не претендуя на раскрытие всех аспектов рассматриваемого понятия, мы будем в дальнейшем придерживаться следующего определения: профессиональное репродуцирование потенциала личности — это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов образовательного процесса по выявлению, формированию и реализации профессионально мобильных качеств личности. При этом необходимо подчеркнуть, что вышеназванные компоненты занимают равноправное положение.

Профессиональное репродуцирование потенциала личности необходимо рассматривать в различных аспектах:

как условие успешного выполнения учебно-познавательной и профессиональной деятельности;
как избирательную активность, настраивающую личность на профессиональную деятельность;
как регулятор деятельности;
в структуре учебной деятельности — не любые знания вообще, а фонд действенных знаний; не любые свойства личности, а лишь те, которые обеспечивают наибольшую продуктивность соответствующей деятельности и содействуют социальной мобильности личности при изменении траектории профессиональной деятельности.

Следовательно, необходимо выявление не только содержательного, но и процессуального, методического аспектов репродуцирования потенциала личности при изучении общеобразовательных предметов. Механическая добавка узкоспециализированной деятельности к существующему абстрактно-теоретическому обучению не создает целостного учебного процесса, и, как следствие, возникает необходимость в существенном пересмотре подходов к системе образования. В связи с этим становится очевидным, что формирование социально зрелой, целостно подготовленной личности к осознанному выбору профессиональной деятельности невозможно осуществить за счет коррекции отдельных элементов содержания образования, учебного плана или методики преподавания. Необходимо совершенствовать структуру обучения в целом, его логику, чтобы учебный процесс был способен вооружить учащихся разносторонним социальным опытом, а не только опытом учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, объективное развитие практики поставило перед педагогической наукой ряд проблем, и важнейшая из них профессиональное репродуцирование потенциала личности, которое требует целостного подхода, т.к. является сложным целостным образованием.

Рассматривая профессиональное репродуцирование потенциала личности как одну из целей преподавания общеобразовательных предметов, целесообразно выделить из многообразия профессиональных функций те, которые носят наиболее общий характер, присущи каждому участнику производственного процесса независимо от его профессиональной принадлежности.

Выстраивая модель, мы исходили из того, что учебно-воспитательный процесс призван формировать целостную личность, при этом профессиональное репродуцирование потенциала личности — результат действия разносторонних факторов ее развития. В связи с этим в структуре профессионального репродуцирования потенциала личности необходимо выделить два уровня:

уровень системных качеств, характеризующих репродуцирование потенциала личности в целом, в его существенных чертах;
уровень функциональных свойств, характеризующих отдельные компоненты профессиональной деятельности учащихся, его индивидуальные склонности и др.

Разумеется, различие их не абсолютно, некоторые функциональные свойства, приобретая регулирующую роль по отношению к профессиональной деятельности, тем самым поднимаются на системный уровень.

Как отмечают многие исследователи, учащийся, формируясь как субъект профессиональной деятельности, развивается как личность. Важнейшей отправной точкой нашего исследования являются также выработанные к настоящему времени разносторонние представления о ведущих принципах профессиональной ориентации и профессионального самоопределения. Возникающие при этом проблемы также ждут своего решения, при этом нами не ставилась задача проанализировать всю научную проблематику, порожденную необходимостью введения функций по профессиональному репродуцированию потенциала личности в обучении. При этом целесообразно начать методологический анализ с уточнения стоящей в данном случае методологической задачи. Речь идет о способах проектирования учебного процесса, обладающего целевыми функциями, и в силу этого — большей эффективностью в профессиональном репродуцировании потенциала личности.

Интегрированное представление об учебно-воспитательном процессе должно расшифровывать функцию каждого фактора, учебного предмета, вида деятельности и отношений в системе движущих сил профессионального репродуцирования потенциала личности. Таким образом, методологический анализ поставленной задачи позволяет предположить, что для определения функций и структуры учебного процесса, ориентированного на профессиональное репродуцирование потенциала личности, нахождения системы средств, обеспечивающих эффективное влияние учебного процесса на подготовку учащихся, необходимы следующие условия:

определение содержания того опыта учебной деятельности, который обеспечивает профессиональное репродуцирование потенциала личности, этапов овладения этим опытом (социально-профессиональными функциями) в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся, принципов включения этого содержания в различные виды деятельности;
определение принципов организации и содержания учебно-воспитательного процесса в рамках предпрофильного и профильного образования по мере профессионального репродуцирования потенциала личности;
разработка системы задач, моделирующих основные функции участников профессиональной деятельности, методики применения задач при изучении соответствующих предметов и прохождении элективных курсов предпрофильного и профильного образования.

При тесном взаимодействии общего образования с предпрофильной подготовкой и профильным обучением качественно изменится представление о структуре общеобразовательных предметов и их функциях в подготовке учащихся, о композиции общеобразовательных и профессиональных компонентов в содержании учебных предметов.